如果將科研論文的寫作比作一次旅行，那么旅行的目的地就是論文的主題，旅行的路線圖就是直通論文主題的理論框架，而旅行途中的路線識別則是基于理論框架的觀點論證。如果說中小學(xué)信息技術(shù)教師無法順利地進行論文寫作的“旅行”，那是因為他們在“目的地”(論文主題)、“路線圖”(理論框架)、“路線識別”(觀點論證)這三方面存在障礙。
　　
　　一、論文主題缺乏針對性
　　
　　論文宅題表明了作者所要研究的主要內(nèi)容和范圍，是——篇論文的靈魂，論文題目則是它的濃縮。很多教師在撰寫論文寸，主題往往缺乏針對性，具體表現(xiàn)在如下兩個方面：
　　
　　1．大題小做
　　論文題目涵蓋的范圍過于寬泛，主題不集中，或者題目太大，所要討論的問題是一篇論文難以容納的，這就叫“大題小做”。這種現(xiàn)象在初學(xué)論文寫作的教師當(dāng)中占相當(dāng)比例。例如，有一篇論文，寫的是對高十信息技術(shù)會考形式的改進意見， 文題卻為“對高中信息技術(shù)會考改革的思考”?！皶几母铩卑ê芏喾矫娴膬?nèi)容，如考試制度、考試內(nèi)容、考試形式、考試命題等，考試形式只是考試改革的一個子項。因此，題目應(yīng)該改為“對高中信息技術(shù)會考形式的思考”。
　　論文選題缺乏必要的限制與界定，涉及范圍過大，又限于個人的學(xué)識與功底，必然造成文章空泛無物，或者文不對題。因此，首先要界定清楚主題，給研究肘象劃定界限。在通常情況下，我們主張中小學(xué)信息技術(shù)教師撰寫科研論文宜“小題大做”，針對具體的教育教學(xué)問題，展開詳盡的研究和分析。例如，有一位信息技術(shù)教師要研究分組教學(xué)。很顯然、他不可能對所有的分組教學(xué)都進行研究，需要區(qū)分信息技術(shù)課程的分組教學(xué)與其他課程的分組教學(xué)的異同，課堂分組教學(xué)與研究性學(xué)習(xí)分組的異同。如果將主題確定為信息技術(shù)課堂的分組教學(xué)模式研究，那么主題就更具針對性。
　　
　　2．老生常談
　　論文的主題過于陳舊，表現(xiàn)為：所闡述的內(nèi)容是一些人們已知或熟悉的教學(xué)方法、學(xué)習(xí)方法、思維方法、管理方法等教科書上現(xiàn)成的東西，并未提出新的方法和見解；或者，有些問題人們早巳討論且達成共識，但由于本人信息的匱乏或缺少必要的調(diào)研， 又將其作為新問題去研究，比如：《加強小小學(xué)生信息技術(shù)教育之我見》、《素質(zhì)教育與信息技術(shù)教育觀念變革》，《信息技術(shù)教師在學(xué)校信息化建設(shè)，卜的重要作用》等。這類題目雖然本身并無問題，但都已是別人用過的，你拿來再用，就缺乏新鮮感。
　　要找到能吸引眼球的主題有兩種策略：一是可以檢索和閱讀核心(或權(quán)威)期刊或瀏覽有關(guān)專業(yè)網(wǎng)站，看看最近召開的學(xué)術(shù)會議的議題，從中可以發(fā)現(xiàn)若干研究的熱點問題，這叫“順勢而為”；二是閱讀學(xué)術(shù)期刊的研究淪文，分析和反思當(dāng)前研究中存在的不足，形成有特色的主題，寫出新意，這叫“標(biāo)新立異”。
　　
　　二、理論框架缺乏系統(tǒng)性
　　
　　作為科研論文，在闡述主題時一定要有一個理論框架，而且在寫作寸要光有理論框架，后撰寫正文，不可以只是一，二，三。四的簡單羅列。理淪框架如同綱，綱舉目張、論文就融為一體，文章的寫作順序和結(jié)構(gòu)就一清二楚，理論水平往往就從這里彰顯丁，否則會有“拍腦袋”的嫌疑。理論框架的作用還在于幫助讀者建立概念框架，理解和接受你文章所闡述的思想。由于相當(dāng)一部分教師不知道這一點，因而寫出的論文結(jié)構(gòu)混亂、缺乏聯(lián)系。
　　例1：有一篇文章討論信息技術(shù)課程內(nèi)容建設(shè)的原則，擬從以下幾方面進行分析：(1)框架建設(shè)兼顧內(nèi)容的穩(wěn)定性與發(fā)展性；(2)內(nèi)涵挖掘兼顧內(nèi)容的技術(shù)性與文化性：(3)內(nèi)容建設(shè)兼顧預(yù)設(shè)性與生成性；(4)學(xué)段銜接兼顧階段性與系統(tǒng)性。
　　分析：四個方面之間到底有什么聯(lián)系?線索是什么?憑什么就說這幾個方面?這些問題都不好回答，就是因為缺乏一個有力的理淪框架的支撐。信息技術(shù)課程建設(shè)是在課稈目標(biāo)與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律之間尋求平衡。顯然，無論是目標(biāo)還是學(xué)生認(rèn)知水平都既有一個起點也有一個不斷變化發(fā)展的特點。換句話說，這個平衡點是存在的卻也是動態(tài)變化的，內(nèi)容建設(shè)過程就是由若千個平衡點組成的，這就決定了課程建設(shè)的過程必須是預(yù)設(shè)性與生成性的統(tǒng)一。因此，可以形成如下三維理論框架：(1)內(nèi)容建設(shè)的日標(biāo)維度：兼顧技術(shù)性與文化性：(2)內(nèi)容建設(shè)的學(xué)生維度：兼顧階段性與系統(tǒng)性：(3)內(nèi)容建設(shè)的過程維度：兼顧預(yù)設(shè)性與生成性。
　　理論框架一般有—件列式和遞進式兩種：
　　1．并列式理論框架。很多教育問題都可以用小同的觀察角度，每種教育理淪都從某個或某些方面解釋某些教育問題。通常，這些角度和理淪沒有高低與先后之分，因此，可以從不同的角度分析問題、用不同的理論解釋同一個問題的不同方面。學(xué)術(shù)上稱之為視界交融。
　　例如某文在討論虛擬社會小人的人格特征寸，形成了如下理論框架：
　　(1)從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的“復(fù)制”視角看：虛擬社會存在一種確認(rèn)的人格；
　　(2)從精神分析心理學(xué)的“本我”視角石：虛擬社會存在一種本真的人格；
　　(3)從社會批判理論的“異化”視角看：虛擬社會存在一種絕望的人格；
　　(4)從后現(xiàn)代哲學(xué)的“自主”視角看：虛擬社會存在一種創(chuàng)造的人格。
　　2．遞進式理論框架。教育問題的解決往往存在一個由淺人深、由易到難的循序漸進的過程，對于某些教育現(xiàn)象或教育理論的淪述，也有一個由表及里、由內(nèi)到外、由概念到價值再到應(yīng)用的層層遞進的認(rèn)識過程，因而，就可以釆用遞進式的理論框架：
　　再例如某文在討論信息技術(shù)課程的一種新的課程體系時釆用了如下理淪框架：
　　(1)何為工作主線——工作壬線的理論內(nèi)涵；
　　(2)工作主線為何必要——工作主線的多元教育價值；
　　(3)工作主線何以可能——工作主線產(chǎn)生的歷史與邏輯必然性；
　　(4)工作主線何以實施——工作主線應(yīng)用的“二相性”原則。
　　一般來說，開列式適合從不同的角度觀察問題寸使用，而遞進式適臺論述有序的問題認(rèn)識和解決過程。
　　
　　三、觀點論證缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性
　　1．概念模糊化
　　既是研究性文章，就必須要對研究對象的本質(zhì)、屬性有一個清晰準(zhǔn)確的認(rèn)識與界定，特別是新概念，如果是大多數(shù)讀者感到陌生的， 就應(yīng)加以必要的解釋，以減少閱讀障礙，也使自己行文更顯流暢，但我們常常看到如下幾種典型現(xiàn)象。
　　一是論文中隨意提出一個概念或一個觀點，但開不將概念或觀點的內(nèi)涵，背景。特征、類別和來由給予明確的界定或說明就直接使用。
　　例2：高中新課標(biāo)“網(wǎng)絡(luò)技術(shù)應(yīng)用”模塊所設(shè)計的三個主題突破了單一知識原理。技能技巧的范疇，并未一味追求網(wǎng)絡(luò)知識的系統(tǒng)性，而是從網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的應(yīng)用出發(fā)，以用網(wǎng)、紐網(wǎng)到建網(wǎng)為邏輯線索依次展開，凝練了信息檢索，網(wǎng)絡(luò)協(xié)議、IP地址，網(wǎng)絡(luò)通信，網(wǎng)頁設(shè)計，網(wǎng)站開發(fā)與評價等核心概念……
　　分析：這段文字使用了關(guān)鍵詞“系統(tǒng)性”來描述二個十題的知識定位——不追求系統(tǒng)性，但是后面的描述卻表明三個主題具有內(nèi)在的邏輯線索和層次結(jié)構(gòu)，因此，完全又可以說這些知識具有系統(tǒng)性。事實上，作者所要表達的“系統(tǒng)性”是指從大學(xué)計算機專業(yè)層次而言，基礎(chǔ)教育領(lǐng)域的信息技術(shù)課程的確不等于人學(xué)計算機專業(yè)的下放，它不追求學(xué)科專業(yè)的系統(tǒng)性知識。故需對“系統(tǒng)性”做進一步的限定。
　　二是概念界定不清楚、不準(zhǔn)確。
　　例3：……基于教育虛擬社區(qū)的本質(zhì)。特點以及相關(guān)研究，本文對教育虛擬社區(qū)中的交往界定為交往與學(xué)習(xí)，目的與乎段的統(tǒng)一。
　　分析：概念的界定是指其內(nèi)涵和邊界的界定，交往與學(xué)習(xí)、目的與手段的統(tǒng)一說的是交往的目標(biāo)或功能上的定位，并不是概念本身。
　　三是概念認(rèn)識不清導(dǎo)致概念的使用前后不一致。
　　例4：學(xué)生，教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)環(huán)境、教學(xué)反饋和教師，是李秉德老師提出的影響教學(xué)的七要素……其中，影響課堂最重要的因素足教師的教學(xué)過程和方法。教師的教學(xué)方法和技能，教學(xué)環(huán)節(jié)的縝密與否，教學(xué)評價的方式。教師的威信等無不影響信息技術(shù)課堂的紀(jì)律。
　　分析：文小出現(xiàn)的“教學(xué)過程”是什么概念，是不是前面七個要素中的一個?與后面所講的眾多要素又是什么關(guān)系?顯然，概念上使用的不一致導(dǎo)致邏輯上的不連續(xù)。
　　2．邏輯跳躍化
　　邏輯跳躍化指論證邏輯不連續(xù)、不嚴(yán)謹(jǐn)，導(dǎo)致邏輯錯誤。一種情況是以偏概全，只憑發(fā)生的一兩個具體事例去說甽帶有普遍性的道事，導(dǎo)致結(jié)論缺乏可信度；另一種情況是缺乏必要的前提條件，沒有充分的前提條件。而又硬推出結(jié)論來，就犯丁形式邏輯的錯誤，
　　例5：據(jù)不完全統(tǒng)計，依據(jù)2000年課程指導(dǎo)綱要編寫出版的信息技術(shù)教材已有近百套，盡管不少教材在內(nèi)容上也體現(xiàn)出對地區(qū)差異性的關(guān)注，但由于我國幅員遼闊，各個地區(qū)經(jīng)濟基礎(chǔ)、硬件設(shè)施。學(xué)生起點．師資力量和文化背景等極不平衡，信息化水平更足相去甚遠，這就注定了任何教材都只能在一定范圍內(nèi)使用。
　　分析：這段文章的結(jié)論是“信息技術(shù)教材只能在一定范圍內(nèi)使用”，即“不同地區(qū)要使用不同的信息技術(shù)教材”。這個結(jié)論的小前提是“不同地區(qū)有不同的信息化水平”，那么大前提應(yīng)該是“不同信息化水個要使用不同的信息技術(shù)教材”。文章里就是缺少丫對這個人前提的表述。應(yīng)首光說明不同的信息化水平為什么需要不同的教材，這樣才能使邏輯通順，更具說服力。
　　3．理論空洞化
　　理論空洞化指的是在觀點淪證過程中要么只有理論分析沒有實例、數(shù)據(jù)說明，要么理論與事例相互脫節(jié)。觀察研究小小學(xué)信息技術(shù)教師的科研論文，除了自己親身經(jīng)歷的那一點散亂零星、不成系統(tǒng)的工作見聞和教學(xué)感受之外，鮮見有各種說服力強的實例或數(shù)據(jù)資料。或者在運用教育原埋寸，不能把原理與教育現(xiàn)象、事例有機結(jié)合起來，二者處于分裂狀態(tài)。
　　例6：有一篇論述信息技術(shù)課堂紀(jì)律的文章，下面足其文章結(jié)構(gòu)：
　　(1)目前信息技術(shù)課堂存在的問題
　　(2)解決問題需要的相關(guān)理論依據(jù)群體理論；期望效應(yīng)；課堂規(guī)則；行為矯正
　　(3)解決問題需要的相關(guān)技術(shù)支持(硬件、軟件)。
　　分析：將解決問題的應(yīng)對之策分為理論和技術(shù)兩大類是……樸人為的割裂。 技術(shù)工具的應(yīng)用必可歸類于某種理論的應(yīng)用之中，例如，釆用機房管理軟件對學(xué)生行為權(quán)限進行控制可歸人行為矯正理淪的應(yīng)用之列。
　　(作者單位：南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 江西宜春市上高二