摘要:直覺是一種普遍的生命存在,它不僅是走進生命深處的工具和方法,而且是生命本身的重要內容。教學不僅要開發(fā)學生的智力,尤其要開發(fā)學生的直覺。因為直覺意味著文本理解的多樣性;直覺能把握語言無法把握的東西;直覺是獲得內在知識的方法;直覺可以把握運動變化;直覺可以使學生的天分得到充分發(fā)揮。

關鍵詞:直覺;生命教學;柏格森;文本;內在知識

中圖分類號: G40-01

文獻標識碼:A

文章編號:1000-2529(2006)04-0083-04

直覺在教學中的價值遠沒有得到應有關注。長期以來,教育者們把主要精力和才智都用在對于學生分析能力的培養(yǎng)和對因果律的追求,許多花樣翻新的教學改革也常常是在這種思維的定勢中徘徊?？梢哉f,將直覺與體驗排斥在教育之外是人類教育的一種集體失誤。將教育僅僅盯在狹隘的智力開發(fā),僅僅盯在對因果律的追求,其結果只能使教育遠離生命,甚至戕害生命和扼殺生命。按照生命哲學的理解,生命有兩方面的內容:一是智力,一是本能。智力屬于理性的活動,它是為生命適應外界環(huán)境而存在的。所以生命哲學家們認為,智力僅僅適用于無機物,適用于確定的環(huán)境,作用于確定的事物。智力只能表達生命的部分意義、表層意義。叔本華就認為,人的智慧所用之處,只局限在自然所指定的場合,也就是理解事物間的相互關系,以及認識個體的意志和事物之間的關系而已。在生命哲學家看來,非理性本能似乎比理性操縱的智力的意義大得多。對教育來說,生命哲學家重視本能,并不在于本能的原始意義,而在于進入意識層面的本能——直覺。在他們看來,直覺是本能在意識層面的表現(xiàn),是人的本能的一種特殊存在方式。人類要走向生命的深處,要將生命深處的意義和價值展示出來,所能夠依憑的不是理智或理性,而是直覺和體驗。在某種意義上可以說,正是直覺與體驗的介入才從根本上動搖了理性主義的根基。在生命哲學家看來,直覺與體驗不僅是走進生命深處的工具和方法,而且它們本身就是生命的重要內容。正是因為生命哲學家對直覺與體驗的重新發(fā)現(xiàn)與闡釋使我們有幸窺探到生命更豐富的內容和價值。人們對生命的認識正是借助這兩個概念從表層進入深層。因此,在教育中僅僅開發(fā)智力是遠遠不夠的,甚至是一種舍本逐末的工作。因為智力開發(fā)工作做得再好,也只能停留在生命的表層,無法深入到生命的深處。所以,教學不僅要開發(fā)智力,更重要的是開發(fā)直覺,即盡一切可能讓學生的直覺得以充分表現(xiàn)。按照中國傳統(tǒng)文化的解讀,智力屬于小智慧,而直覺才是大智慧。生命哲學家看來,一切創(chuàng)造、藝術、審美等都屬于直覺。傳統(tǒng)教學的誤區(qū)就是每每撿小智而棄大智。因此,我們的教學改革不必要僅僅在智力開發(fā)這樣狹小的范圍內打轉,必須沖破這種思維上的格式塔,將直覺與體驗教學提到應有的高度。甚至我們可以大膽地提出,在教學中應開發(fā)學生的直覺。開發(fā)智力可以使我們有效地認識存在于我們周圍的事物,而開發(fā)直覺才能使我們真正走進生命,走進自我。

在我們看來,既然直覺與體驗具有如此高的生命價值,那么,我們的教育教學就不能不給予關注。而事實上,傳統(tǒng)教學恰恰忽視了直覺與體驗在學習者生命中的價值和意義。人類發(fā)現(xiàn)直覺與體驗這一生命內容和方法至少已有百余年的歷史,但是在百余年的教育中并沒有給直覺與體驗應有的尊重和地位。在教育教學中,人們遠沒有像尊重認知那樣尊重直覺與體驗,這在某種意義上可以說明我們的教育改革長期走不出某種思維定勢的原因。

1.直覺的普遍存在性及其教學價值

直覺之所以長期沒能引起人類的重視,其原因之一就是人們往往將直覺看成神秘的自在之物,它最多只是某些天才的偶然閃現(xiàn)。也就是說,它并非是生命的必然存在。生命哲學家的貢獻就在于打破了這一神話,發(fā)現(xiàn)了生命與直覺的密切關系。柏格森就認為,直覺并非神秘的自在之物,也不是某些天才的心靈所特有的稟賦,它是在任何生物中都能想象得到的一種精神力量。也就是說,它與生命本身是同一的,以致凡有生命之處也就有直覺意識。在動植物界直覺是以本能的面貌出現(xiàn)的,而在人類它卻能夠存在于意識層面。所以,生命哲學家常常將直覺界定為“本能的意識化”。柏格森認為,直覺是一種特殊的本能。它是生命活動極其簡單和普遍的存在。但人們之所以感覺不到它的存在,那是因為受到理智的遮蔽,只有在極少數(shù)時刻,在十分集中注意力的時候才能體驗到與生命存在的這種同一。按照柏格森的觀點,就直覺與生命同一來說,本能同生命沖動向上發(fā)散的方向一致,而理智是同下降的惰性的物質同路,直覺之所以能把握生命,原因概出于此。

對于教學來說,我們感興趣的是生命哲學家對直覺普遍性的肯定和它獨特的運作方式。按照生命哲學家的理解直覺是每個學習者都存在的,因此在教學中我們可以盡情地發(fā)揮直覺的作用,而不是像傳統(tǒng)教學那樣無視它的存在,造成生命資源的極大浪費,更重要的是導致教學無法走進生命的深處,只能停留在認知的層面———即生命的表層。再有直覺獨特的運作方式也可以使我們的教學煥然一新。直覺就是直接意識,是把自己置身于對象之內,它是心靈對心靈的直接注視,因此它不需要其他中介物的干擾,用柏格森的話說,就是在心靈與心靈之間不需要插入“棱鏡”進行“折射”。[1](P37)換句話說,就是直覺是心靈與心靈的直接交流,或者說交流者將自己對象化到交流對象中去,因此它不占有空間,也不需要語言,是一種“物我同一”或“物我兩忘”的狀態(tài)。

2.直覺意味著文本理解的多樣性

早期生命哲學家叔本華就已經認識到直覺的重要價值,他甚至將直覺看成是區(qū)別“天才”與“干才”的重要標準。但是直到生命哲學的集大成者柏格森仍然沒有對直覺下一個規(guī)范的,用柏格森的話說就是“幾何式”定義。為什么?柏格森認為,直覺就是直接意識,是把自己置身于對象之內,以便與其獨特的、無法表達的東西相符合。這種東西即是綿延、生命。因此,柏格森認為不能要求他給直覺下一個單一的幾何學式的定義,因為這個詞的意思是不能用數(shù)學的或邏輯學的方法從另一個詞里演繹出來的。直覺這個詞的多義性就像斯賓諾莎的“本質”、亞里士多德的“形式”,各人有各人的理解。叔本華的“直覺”和謝林的“直覺”不一樣,他自己的直覺就更不一樣。但是在柏格森看來,直覺有一個基本的意思:直覺地思維也就是在綿延中思維。理智通常從不動之物開始思維,盡可能地并列地以不動性來重新構造運動。直覺從運動開始思維,像實在自身那樣來安排和想象它。“在直覺中,我將不再從我們所處的外部來了解運動,而是從運動所在的地方,從內部,事實上就是從運動本身之中來了解運動。”[2](P1～2)從柏格森的上述論述中我們至少可以解讀出這樣幾層意思:一是直覺允許對文本進行多樣化的理解。這從他不肯、不愿或不能給直覺下一個幾何式定義的思維方式中可略見一斑。按照布魯納結構教學的觀點,只有當所學知識能夠上升為基本概念、基本原理時,即至少達到定義水平時,才能自由遷移和運用,而那些不能定義的學習被看作低水平

的學習。可是在生命理論看來,許多學習內容并不必要,也不可能下一個幾何式的定義。非要勉強定義,勢必破壞文本的豐富性和生動性,喪失對文本多樣化理解的機會。因此在教學中應當容許文本多義性的存在,應當容許學生對同一文本作多樣化的理解。這是對傳統(tǒng)教學的一個重要挑戰(zhàn)。在傳統(tǒng)教學中,只有那些經過標準化的問題和答案才能進入教學,而那些非標準化的問題和答案卻被排斥在教學之外?？墒?在那些所謂的標準化問題中卻有許多虛假問題,而在那些所謂非標準化問題中卻有許多有價值的問題。柏格森對待直覺的態(tài)度對我們的教學非常具有啟發(fā)意義。在可能的范圍內,應當允許學生去探求多種答案,同學之間的答案也可以不同。換句話說,就是教師在教學中有必要選擇可能有多種答案的教學內容,多種組織形式,甚至應當鼓勵學生與眾不同。當然,當學生出現(xiàn)不同理解后,組織學生進行及時的溝通達成某些共識是必要的,而那些不能達成共識的部分仍然可以保留。

3.直覺能夠把握語言無法把握的東西

直覺的價值在于它能夠把握語言無法把握的東西。語言雖然對人的生命是重要的,但語言并不是生命的邊界,語言并不能達到生命活動的每一個角落。那么在語言達不到的地方只有依賴直覺和體驗。語言仍然是理性的產物,語言只能表達浮現(xiàn)在意識層面的東西,所以對于非理性的生命內容或對于意識層面以下的深度內容語言是無能為力的。在教學中有許多信息是通過非語言的方式獲得的。由此可以看出,教學中在強調語言教學的同時一定不能忽視非語言的教學作用。不僅如此,在教學中還要充分利用非語言的方式彌補語言教學的不足。按照這種觀點審視,美國著名認知主義教育心理學家奧蘇伯爾將課堂教學僅僅看成有意義的言語學習顯然是無法走進生命視野的。在奧蘇伯爾的理論中,課堂教學活動主要是有意義的言語教學活動,學生學習的過程主要是獲得言語的意義。那么,學習者怎樣才算獲得了意義呢?按照奧蘇伯爾的理解,當新學習的材料(指言語材料)能夠與學習者原有認知結構有關觀念建立起非人為的和實質性聯(lián)系時,學習者便獲得了意義。那么教育者在教學中怎樣判斷學習者是否真的獲得了意義呢?奧蘇伯爾所使用的仍然是語言標準,他認為,只有當學習者對所學習的言語材料或意識內容能夠用不同形式的等值語言表達的時候,才能斷定學習者是否真正理解了意義。顯然這里的隱喻是:凡不能用語言表達的意識內容都是學習者沒有理解的或沒有掌握的內容。這不僅窄化了理解的意義,而且窄化了學習的內容,更重要的是這樣的學習是無法走進生命。結果導致學習者的認知系統(tǒng)總是處于超負荷運轉狀態(tài),而直覺系統(tǒng)、情欲系統(tǒng)和行為系統(tǒng)因長期處于沉睡狀態(tài)而萎縮和退化。這是我國現(xiàn)實教育中長期存在、卻始終未能有效克服的弊端。

4.直覺是獲得內在知識的方法

柏格森認為,真正能獲得關于實在的內在知識的方法是直覺的方法。理智由于其空間性和社會功利性,所得到的知識是相對的。只有去掉空間性和社會功利性的面紗,我們才能回到直接當下的東西,達到絕對。直覺就是不帶任何空間性和社會功利性的思維方法。認識外在的世界和外在的自我,我們只須服從理智的思維習慣,按照分析與綜合、抽象與概括的方法就可以達到了。而認識內在的生命、綿延,或真正的自我,則必須擺脫理性思維的習慣力量,走一條相反的路,即直覺之路。柏格森說:“理性的工作是依靠科學向我們愈來愈完整地表達出物理操作的秘密;……它只在生命的周圍打轉,從外部對生命提出盡可能多的看法,把生命拖到自己這邊來,而不是進入到它里面去。但是,直覺引導我們正是要達到生命的真正內部——我用直覺是指那種本能,它是已經脫離了利害關系的,有自我意識的,能夠反省它的對象并無限擴展對象的?！盵1](P176)直覺是艱苦的勞動,它需要意志的努力。只有使人的心靈從理性思維的習慣方向扭轉過來,超出感性經驗、理性認識和實踐的范圍之外,拋棄一切概念、判斷、推理等邏輯思維形式,甚至不用任何語言符號,只有這樣,才能消除一切固定、僵滯的認識的可能性。由于形而上學必須使用直覺的方法才能達到絕對實在,所以柏格森又把它稱之為不用符號的科學。

理智在生命進化中沒有什么至高無上的地位,但是由于理智同人類認識環(huán)境、適應環(huán)境和改造環(huán)境的需要分不開,它可以為滿足人們的實際利益服務。應當說,理智和以理智為基礎的科學雖不能獲得關于真正的實在的本質的知識,但它在實踐范圍里有用,是人們生活中不可缺少的。柏格森在其哲學中處處貶低理性和科學,但他的主要目的并不在于反理性,而在于為理性和直覺分別劃定地盤。理智認識的目的“不是為了獲得關于實在的內在的和形而上學的知識,而純粹是為了使用實在?！盵2](P30)“使一個概念適應于一個對象,不外就是問我們對于對象能作些什么以及對象能為我們作些什么。在一個對象上標上一個確定的概念,就是以精確的名詞表明對象使我們想到的行動或態(tài)度?！盵2](P19)理智的方法對人的行動有好處,因此它是有用的。但是那種純邏輯的分析推理在生命哲學家看來非但沒有意義,反而會破壞生命。按照柏格森的思路真正符合生命的做法就是引導學生學會將自己置于認識的對象之內,使學習者與認識對象達到物我同一,物我兩忘的境界,這才是直覺,這才是體驗。柏格森認為,直覺與體驗是生命中普遍存在的力量。人們之所以感覺不到它的存在是因為受到了理智的遮蔽。所以,在教學中要充分發(fā)揮直覺與體驗的作用就必須設法避免理智的遮蔽。怎樣才能避免理智的遮蔽而充分發(fā)揮直覺與體驗的作用而獲得內在知識呢?綜合生命哲學家的觀點我們認為可以從這樣幾個方面著手:(1)減少用純邏輯思維的方式對待一切學習內容。柏格森認為“以純邏輯形式出現(xiàn)的思維”不能闡明生命的真正本質。他說“善于計算的智者卻無法了解運動的節(jié)奏,以及內在形式。”柏格森認為純邏輯的思維形式最多只能適用自然科學的研究而無法把握生命。在柏格森看來智力屬于純邏輯思維的形式,所以他說,“對于無機界,尤其是對固體,人類的智力感到游刃有余,在這個領域內,我們的行動找到了它的支點;我們的勤勞找到了它的工具;我們的概念在固體模型上形成;我們的邏輯首先是固體的邏輯;因此我們的智力在幾何中獲得了勝利,……”[1](P37)但是柏格森認為在“幾何中獲得了勝利”的智力在生命面前卻無能為力。為什么?《人論》對此作出了謹慎而有力的回答。它說:“有些事物由于他們的微妙性和無限多樣性,使得對之進行邏輯分析的一切嘗試都會落空。而如果世界上有什么東西我們不得不用第二種方法的話,這種東西就是人的心靈。人之為人的特性就在于他的本性的豐富性、微妙性、多樣性和多面性。因此,數(shù)學決不可能成為一個真正的人的學說、一個哲學人類學的工具。把人說成仿佛也是一個幾何學命題,這是荒謬的?！盵3](P20)因此在教學中千萬不能用這種狹隘的智力觀去以偏概全地對待一切學習內容或學習任務。(2)要讓學生學會將經驗梳理成關系。詹姆士認為,當經驗被梳理成關系

時就具有了可體驗性。由此可見,直覺與體驗并不神秘,它只不過是將分析換了一個方向。(3)重視學習過程,善于將自己置于所認識的對象之中。按照柏格森的理解,直覺是一個過程性方法,對于不確定的過程只有依賴直覺才能把握。再有,直覺所得到的結果并不像因果分析那樣可以復歸于前提。同時只有學會善于將自己置于認識的對象之中,才能真正擺脫因果律的束縛,享受到物我同一與物我兩忘的精神的快樂。

5.直覺才可以把握運動與變化

直覺可以把握動態(tài)的、流變的、不確定的事物,而理智只能把握靜態(tài)的、凝固的、確定的事物。直覺可以獲得實在性知識,理智僅僅獲得功利性知識。直覺與生命具有同一性。理智具有抽象性和固定性。它同物質一樣具有惰性,它習慣于按照形式,機械地對待每一事物,期望在量的分析中找到一切事物的因果關系的答案,這樣它就根本不可能把握流變。由于理智在空間方面起固定作用,根本不適用于認識以綿延為本質的生命,所以柏格森說:“理智的特征就是天生不能把握住生命?！盵4](P165)理智的抽象性和固定性與它借助于語言來活動有關。前面已經說過,柏格森認為,我們的語言用同一個詞語來稱呼許多不同的東西,這是語言的一大缺陷,不僅每個人的心理狀態(tài)是不同的,而且世間每一樣事物都是彼此不同的。但是,經過語言的處理,理智抹殺了事物的個體性,它從來就看不透個別事物的內部本質,只是外在地比較它們的同異,通過歸納上升到概念、范疇。他說:“按照我們的理智的自然傾向,它一方面是借凝固的知覺來進行活動,另一方面又借穩(wěn)定的概念來進行活動。它從不動的東西出發(fā),把運動只感知和表達為一種不動性的函項。它利用現(xiàn)成的概念,并且竭力企圖好像在網中一樣在這些概念中去把握實在(它在其中通過)的某種東西?！盵3](P29~39)總之,思維愈是運用概念進行抽象活動,它離開生命的本質就愈遠。在對直覺作了這樣的解釋之后,人們仍然會對這個概念的含糊性感到困惑。柏格森認為,直覺的思想通常開始于不確定,不論我們的思想有多大力量也無濟于事,因為諸如綿延、質的變化、無意識的概念等等不象理智所能定義的概念那樣直接明白。但是他指出,有兩種不同的清楚明白:一種是用已有的基本觀念組成一個新觀念,把它組織得清楚明白,在這里我們的理智只是把新東西拆開以發(fā)現(xiàn)舊東西,再重新組合它們,因此這樣的觀念雖似全新實乃陳舊。另一種是全新的絕對單一的觀念,由于它不可能從分析中得到,是不能用先前存在的因素來構成的,它的清楚明白只存在于當下直接的察見或體驗中,綿延、生命等觀念就是這樣得來的。同樣,直覺這個觀念本身也是這樣得到的。概念把對象復制出來,用的是符號。每個理性的體系都可以采用自己的符號從不同的角度表達同一個對象。這樣,對事物統(tǒng)一性的理解永遠是任意的。柏格森由此得出結論說,簡單的概念不但能把對象的具體統(tǒng)一性分割成若干個表達符號,而且能把哲學分成若干個派別,每一派都站在自己的立場上,選擇自己的籌碼,與其他派別進行永無止境的賭博。哲學如果要成為一種嚴肅的精神工具,就必須超越概念,達到直覺。

6.直覺可以使學生的天分得到充分的發(fā)揮

叔本華將直覺看成“天才”與“干才”的標準的觀點對我們的教學具有重要的啟示。他認為,“天才”與“干才”的區(qū)別就在于前者是用直觀或直覺思維理解事物,而后者是用概念理解事物。叔本華認為“所有深刻的認識”,其“根柢”都“在直觀的理解中”[5](P455)。他認為“一切不朽的思想和真正的藝術品,受其生命的火花產生出來的過程,也是在于直觀的理解之中。相反的,從概念產生出來的東西,只能算是‘干才的作品,只不過是理性的思想和模仿,或者是以當前人們的需要為目標?！盵5](P455)我們的教學當然不可能將所有學生都培養(yǎng)成“天才”,但是卻可以創(chuàng)造條件讓每個學生的天分都得到最大程度發(fā)揮。而這種天分的發(fā)揮主要不是取決于用概念理解事物,而是取決于用直覺理解事物。所以在教學中要給直覺留有充分的空間,要讓直覺有盡情發(fā)揮作用的余地。也就是說,要把概念、推理、分析等學習限制在一定的范圍之內,要把大量的時間讓給直覺,而不是像傳統(tǒng)教學那樣做得相反。為什么盡管我們一再強調創(chuàng)造的重要而我們的教學或學習的實踐卻又如此缺乏創(chuàng)造性?因為我們只會從概念產生作品,卻不會用直覺進行思維。因此既不能擺脫理性的束縛,也不能擺脫功利性的局限。所以只能作出“干才”的成績。如果在教學中,我們能更多利用直覺,那情形就會大大不同,至少學習者的既有天分可以得到更充分的表達和發(fā)揮。

參考文獻:

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[5]叔本華.叔本華文集[M].北京:中國言實出版社,1996.

(責任編校:林泉)

收稿日期:2006-04-15

基金項目:全國教育科學“十五”規(guī)劃重點課題《生命教學研究》(DAA050046)

作者簡介:燕良軾(1956-),男,湖南常德人,湖南師范大學教育科學學院教授,博士。