普通高中歷史課程標準中明確指出：高中歷史課程的學習，使學生“通過對歷史事實的分析、綜合、比較、歸納、概括等認知活動，培養(yǎng)歷史思維的解決問題的能力。”為促進學生的個性發(fā)展，在教學過程中，應(yīng)當以“學生為中心，突出學生的主體地位?！痹鯓油怀鰧W生的主體地位，培養(yǎng)學生的歷史思維和解決問題的能力呢?一切教學理念最終都要歸于課堂實踐，筆者認為在課堂教學中直用問題教學法是提高課堂效率、達到學習目的的一種有效方法。
　　“問題教學法”是指學生在預(yù)習教材的基礎(chǔ)上的大膽提出疑問，并產(chǎn)生主動探究答案的欲望，然后在教師的指導(dǎo)下，積極地尋找答案，通過各種手段得出結(jié)論。在教學實踐中主要應(yīng)從以下幾方面著手：
　　
　　一、鼓勵學生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題
　　
　　有這樣一個實例：美國一個教育代表團到上海訪問，聽了一節(jié)高一物理課。任課教師是—位優(yōu)秀的特級教師，教學過程中目標明確，內(nèi)容清晰，方法靈活；教學過程活躍，教師提出問題，學生回答問題，師生互動，氣氛熱烈；教師語言準確簡練，時間安排得當，下課時掌聲雷動。按我們的習慣，這節(jié)課可謂天衣無縫?？墒俏逦豢腿藚s面無情。請他們談感想時，他們的回答出人意料。他們反問：這節(jié)課是老師問問題，學生回答問題，既然老師的問題學生都能回答。這節(jié)課還上它干什么?我們經(jīng)常聽到老師下課前問學生，都聽懂了嗎?還有問題嗎?當學生回答沒有問題了，老師就放心了。
　　學生們沒有問題走進教室，沒有問題走出教室。美國人不理解這樣的教育，現(xiàn)在我們也意識到了這種教育會扼殺學生的創(chuàng)新能力、思辨能力。所以在教學中我們必須鼓勵學生發(fā)現(xiàn)問題，特別是針對教材提出疑問，而這并非輕而易舉的事情。新高一歷史課剛開始布置預(yù)習要求時，學生的質(zhì)疑量比較少，質(zhì)量也比較低。絕大多數(shù)學生習慣問“什么是……，為什么不……”等教材中沒有交代清楚的問題，有的學生甚至提不出問題，只是列出了教材中的標題。這是因為學生在緊張的中考后已習慣了死記硬背，對于新的學習方式還不適應(yīng)。
　　在這種情況下教師要注意做到：第一，對學生提出的問題即使過于簡單或超出課本范圍也不能直接回絕，要根據(jù)不同對象采取不同方式，肯定他們求知欲。第二，對提不出問題的學生也不批評，轉(zhuǎn)為教師提問，學生回答，旨在引導(dǎo)學生如何質(zhì)疑。第三.及時抓住學生思維中的火花，全班表揚，并分析問題的價值，進行指導(dǎo)。例如高一6班有一們同學第一次預(yù)習時什么問題也提不出；第二次預(yù)習時，他提出“井田制中土地到底歸誰”，我立即予以表揚，并指出這個問題好在不僅看到了井田制中土地由誰耕種，還必須考慮到土地的所有權(quán)問題。第四，對少數(shù)預(yù)習不認真的“造假”的學生，不妨以假為真，正面表揚和引導(dǎo)，使他們不再造假，我們曾經(jīng)對高一年級243名學生做過學習歷史方面的問卷調(diào)查，結(jié)果是：65％的學生能認真閱讀教材，積極思考，提出問題；不預(yù)習、造假的學生僅占2％。
　　在教師的指導(dǎo)和鼓勵下，學生們提出問題不但數(shù)量增多，質(zhì)量也有所提高。表現(xiàn)為：
　　
　　1．求異性。如高一政治文明歷程中關(guān)于古希臘和古羅馬的政治特點，學生就提出為什么古希臘的政治是人民主權(quán)，輪番而治，而古羅馬后來走向君主專制呢?老師在充分肯定了這個問題后，引導(dǎo)學生從兩國的地理位置，資源，反對貴族統(tǒng)治的階級力量對比等方面思考，最終得出了答案。其實這個問題的提出表明學生不止是簡單接受教材的觀點，而是開始求異性的探索思考，而正是這一問題已經(jīng)把這一單元的三節(jié)課穿了起來，并激發(fā)了師生解決問題的主動性，對其他學生努力思考、積極提問具有帶動、鼓勵作用。
　　
　　2．深刻性。主要是學生們抓住了教材的重點和難點。學習中體制對比時，學生們提出“中國和日本同樣面臨嚴重的民族危機，同樣處于封建社會后期，同樣進行了資產(chǎn)階級改革，為什么中國戊戌變法失敗了，而日本的明治維新卻成功了?”這個問題正好與教學難點相吻合，學生對課堂教學提出了更高的要求，主動發(fā)現(xiàn)教材中的綜合知識點，說明學生的思維已具有一定的深刻性。
　　
　　3．準確性。指學生能夠看到問題的本質(zhì)。例如提出：“為什么歐洲和中國相比進入封建社會晚得多，但卻比中國先發(fā)生資產(chǎn)階級革命?“為什么歐洲大國英國不是歐共體的最早成員國?”
　　
　　4．遷移性。學生的思維和問題逐漸向深層次適移，由此及彼，由現(xiàn)象到本質(zhì)。例如：“德國和日本在戰(zhàn)后經(jīng)濟都迅速恢復(fù)和發(fā)展起來，而且法西斯勢力近年來都出現(xiàn)了抬頭的趨勢，尤其是日本近年來的軍費、自衛(wèi)隊的規(guī)模、數(shù)量以及其武器的數(shù)量、質(zhì)量規(guī)模都在美國的扶植下保持一種不斷上升的勢頭，而且不斷叫器‘中國威脅論’，世界又面臨著一戰(zhàn)后相似的形勢，世界會不會發(fā)生一次新的大戰(zhàn)?”
　　這些問題是創(chuàng)新意識與創(chuàng)造能力的火花與萌芽，需要教師的精心呵護與灌溉。
　　
　　二、教師通過多種途徑加以引導(dǎo)，解決問題
　　
　　實行問題教學法之初，許多學生希望由教師直接解答問題。但提出問題僅僅是創(chuàng)造性思維的起點，指導(dǎo)學生主動從不同角度去思考，并從各種途徑去探究答案，從而把握歷史發(fā)展的特征、規(guī)律才更為重要。于是我們加強集體備課，對學生的問題，圍繞教學目標篩選、整理、挖掘出學生思維中的火花，精心設(shè)計教學，提高課堂效率。
　　例如，不少學生提出“中共與國民黨是兩個性質(zhì)不同的政黨，為什么能合作?如果蔣介石不背叛革命，國共能否長期合作?中國是否會擺脫半殖民地半封建社會的命運，成為西方式的資本主義國家?”我們從這些問題人手組織教學，對前面的問題設(shè)計成幾個小問題(1)中共有沒有合作愿望，為什么?(2)國民黨有沒有合作愿望，為什么?(3)國共兩黨在當時有沒有相近的目標?這樣層層引導(dǎo)學生思考，去理解國共第一次合作的必要性、可能性。對于后面的問題則讓學生自己討論。學生有的說，如果沒有蔣介石，會長期合作，國民黨革命會成功。有的說，不會長期合作，兩黨的最終目標不同。還有的說：現(xiàn)在的香港不也是“一國兩制”嗎?學生們眾說紛紜。最后我又從三個方面啟發(fā)學生(1)中國的反動勢力為何強大?(2)中國的民族資產(chǎn)階級有什么特點?(3)1927年的中共與現(xiàn)在的中共是否一樣成熟?通過這些問題使學生們把已獲得的知識又作為發(fā)展的起點，又去捕捉、處理新的信息，探索新的問題。
　　“問題教學法”在探討解決問題的方法時，有教師的直接釋疑，也有在教師的指導(dǎo)下課堂討論，師生共同釋疑，更有的教師指導(dǎo)學生自己動手查找資料解決問題。
　　如針對二戰(zhàn)中的“綏靖政策”這一知識點，學生提出了許多問題。我們把幾個典型問題篩選出來，又提供給學生們一些相關(guān)材料，并將學生分成綏靖派、強硬派，兩派進行辯論，學生們的主動性被調(diào)動起來，表現(xiàn)出極大的熱情。雙方圍繞各自觀點展開“唇槍舌戰(zhàn)”，教師也提出自己的材料參與討論，最終達成共識：綏靖政策客觀上加速了戰(zhàn)爭的爆發(fā)，英國自食惡果。通過各種途徑達到了“學生提出問題一教師指導(dǎo)下查找資料一整理材料一利用材料解決問題”的目的。
　　這種自己通過各種方式、途徑解決問題的訓(xùn)練不僅提高了課堂效率，對學生們今后的學習乃至工作都有深遠的影響。
　　
　　(責任編輯：張華