聯(lián)合國教科文組織在《學(xué)會生存》一書中這樣寫到：“教育技術(shù)決不是強加于傳統(tǒng)體系上的一堆儀器，也不是在傳統(tǒng)的程序上增添或擴大一些什么東西。只有當教育技術(shù)真正統(tǒng)一到整個教育體系中去的時候，只有當教育技術(shù)促使我們重新考慮和革新這個教育體系的時候，教育技術(shù)才具有價值?！蓖瑯拥?，如果我們只是把技術(shù)用于傳統(tǒng)的課程，而不是考慮在新的技術(shù)條件下如何進行課程創(chuàng)新去重構(gòu)課程體系，教育技術(shù)的價值是無法真正體現(xiàn)出來的。雖然這一點已經(jīng)開始逐步有人意識到，但要真正實現(xiàn)課程創(chuàng)新，必須要理出正確可行的思路才行。
　　
　　一、對現(xiàn)有“整合”思路的批判剖析
　　
　　1.目前，當電腦和網(wǎng)絡(luò)已經(jīng)成為課堂的一部分后，許多教師已經(jīng)習(xí)慣使用電腦、網(wǎng)絡(luò)和投影來上課。但是，技術(shù)的“機械式”介入，并不能帶來課程的深層次變化。如果技術(shù)只是在為傳統(tǒng)課程和教學(xué)服務(wù)，新的課程形態(tài)是不可能出現(xiàn)的。技術(shù)具有改變課程形態(tài)的潛能，如果我們不去挖掘，這個潛能是難以自動釋放出來的。
　　2.通過將傳統(tǒng)教學(xué)與技術(shù)的優(yōu)勢進行互補能實現(xiàn)課程創(chuàng)新嗎？筆者認為，并不盡然。借助營養(yǎng)學(xué)中的蛋白質(zhì)互補現(xiàn)象來思考，我們就會發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)教學(xué)與技術(shù)的關(guān)系遠非營養(yǎng)學(xué)中的蛋白質(zhì)互補那么簡單。蛋白質(zhì)互補是指同類食物或不同類食物中蛋白質(zhì)所含氨基酸各不相同的時候，通過互相搭配使氨基酸種類更全，從而提高營養(yǎng)價值。蛋白質(zhì)互補是同質(zhì)物的相加，教育則不然。傳統(tǒng)教學(xué)與技術(shù)不是蛋白質(zhì)中不同的氨基酸，它們是不同質(zhì)的，不能如氨基酸那樣簡單相加。技術(shù)的出現(xiàn)對傳統(tǒng)教學(xué)而言是個挑戰(zhàn)，它們是矛盾對立的，這種矛盾對立的存在才會促使教育發(fā)生根本變革。企望傳統(tǒng)教學(xué)與技術(shù)的優(yōu)勢互補，其實質(zhì)還是因循守舊地在現(xiàn)有課程目標內(nèi)容基礎(chǔ)上從屬性地使用技術(shù)，依照的是技術(shù)為現(xiàn)有課程服務(wù)的思路，從認識上就缺乏課程創(chuàng)新的意識。
　　3.有人認為，深度研究課程可以對技術(shù)暫不考慮，覺得需要時才會去考慮技術(shù)的應(yīng)用。令人擔(dān)憂的是，當只思考課程而不同時思考技術(shù)的潛能的時候，片面性就會接踵而至。正如上面所討論的，技術(shù)與傳統(tǒng)教學(xué)或課程是一對矛盾體，解決這對矛盾才能實現(xiàn)課程的創(chuàng)新，如果只研究課程而不考慮技術(shù)或者考慮技術(shù)不充分，創(chuàng)新的課程同樣不可能產(chǎn)生。
　　以上這些“整合”思路都是非系統(tǒng)化思考的結(jié)果，都是沒有將技術(shù)與課程有機統(tǒng)一起來思考，如果沒有真正地去構(gòu)建技術(shù)與課程如生命有機體般的系統(tǒng)架構(gòu)，新的系統(tǒng)——創(chuàng)新的課程是不會產(chǎn)生的。
　　
　　二、新思路探討
　　
　　課程創(chuàng)新的新思路必須建立在系統(tǒng)思考的基礎(chǔ)上，我們要把技術(shù)與課程作為有機統(tǒng)一的矛盾體來看待，使課程創(chuàng)新成為用技術(shù)的潛能去破壞傳統(tǒng)課程結(jié)構(gòu)而實現(xiàn)的課程重構(gòu)。從研究者能力的角度來看，進行課程創(chuàng)新需要宏觀的視角和綜合的能力，需要走出狹隘學(xué)科主義的大課程觀和未來人才觀作支撐，需要課程研究與技術(shù)應(yīng)用的能力，更需要課程創(chuàng)建與推進的策略等等。這些要求對于每位期望實現(xiàn)課程創(chuàng)新的研究者都是巨大的挑戰(zhàn)。新思路的探索就是建立在這巨大的挑戰(zhàn)上的。
　　
　　1.技術(shù)的思路
　　這里所說的技術(shù)的思路是指在深入研究學(xué)科課程的基礎(chǔ)上，充分挖掘技術(shù)的潛能去實現(xiàn)學(xué)科課程重構(gòu)與創(chuàng)新的思路。以服務(wù)課程創(chuàng)新為核心，我們可以把技術(shù)工具劃分為三大類：大眾工具、學(xué)科專用工具和課程管理工具，如下表所示。
　　
　?。?）對于大眾工具，我們需要結(jié)合課程的特點，賦予工具以現(xiàn)實意義。正如新聞界把Blog視為草根媒體、作為“人人都是記者”的大眾傳播工具那樣，我們同樣可以把Blog看做課程發(fā)布與學(xué)習(xí)交流的工具，這樣的使用案例在國內(nèi)的諸多Blog群中為數(shù)不少。我們正在推進的鳶尾花項目——“從閱讀走向?qū)嵺`”（www.iiris.cn）的綜合實踐活動課程的學(xué)習(xí)活動也是利用Blog作為課程管理工具來進行的。如果不是利用Blog的諸多特性，這個跨校、跨地域的學(xué)習(xí)交流活動是難以開展起來的。其他大眾工具各有各的用途，我們可以根據(jù)課程與教學(xué)目的的不同，賦予它們以不同的現(xiàn)實意義。
　?。?）對于學(xué)科專用工具，要在充分挖掘工具對課程創(chuàng)新潛能的基礎(chǔ)上，對課程進行重構(gòu)。比如，幾何畫板之類的智能幾何工具，如果用以輔助傳統(tǒng)教學(xué)，可能采取的思路就是按照教材的進度，學(xué)習(xí)三角形就演示三角形，或者學(xué)習(xí)四邊形就局限在對四邊形的探究，各個知識點之間是分離的。但教師常常會訴說：我沒有辦法去控制學(xué)生只研究三角形，他們自己已經(jīng)在嘗試多邊形了。學(xué)習(xí)環(huán)境的改變，幾何工具軟件成為學(xué)生進行自我探究的“游樂園”。他們的學(xué)習(xí)行為改變了，在非技術(shù)條件下要花時間理解的東西變得直觀和簡單。筆者建議把小學(xué)的幾何知識整合成一個大的單元，設(shè)計一些任務(wù)單給學(xué)生作為支架進行充分自主的探究。再比如，傳感器對于科學(xué)課程的沖擊，它的高靈敏性帶來的是定量研究在科學(xué)教育中的普及，帶來的是嚴格變量控制的科學(xué)實驗思想的普及，帶來的是學(xué)生對科學(xué)本質(zhì)的更深層次的體會和理解，從而帶來了整個科學(xué)教育目標的豐富和發(fā)展。
　　（3）課程管理工具是專用的課程管理與學(xué)生學(xué)習(xí)的平臺，是構(gòu)建適合網(wǎng)上學(xué)習(xí)的新課程的載體。與Blog相比，課程管理系統(tǒng)雖然更專業(yè)，但不夠開放，是一個可以被教師嚴格控制的較封閉的課程管理與教學(xué)工具。但像對待大眾工具那樣，我們也要賦予課程管理工具以新的意義，使它為課程創(chuàng)新服務(wù)——建構(gòu)適合在這類平臺上學(xué)習(xí)的新課程。黎加厚教授曾說過：“每位教師是課程的設(shè)計者”，這實際上也是在賦予這個開源的課程平臺以新的意義：教師要改變自己只是課程執(zhí)行者的現(xiàn)狀，做創(chuàng)建新課程的主體。有這么方便進行數(shù)據(jù)交換和分享的課程管理平臺，隨著日積月累，一線教師創(chuàng)建課程必將成為一種新興的力量。
　　
　　2.課程創(chuàng)新實踐的思路
　　(1)從主要考試課程開始還是從“副科”開始？
　　一般認為在目前社會對應(yīng)試的需求非常強烈的背景下，要想從主要考試科目開始做課程創(chuàng)新會困難重重。越是到高中，越是難以去動搖傳統(tǒng)的課程，而一些“副科”，比如中學(xué)的地理、生物，小學(xué)的科學(xué)、社會等，就會容易進入一些。但從近幾年的情況來看，這種局面正在改觀，一些先驅(qū)實踐者已經(jīng)在如語文、數(shù)學(xué)、物理等主要考試科目的教學(xué)實踐取得了比較突出的成果?？偟膩碚f，實現(xiàn)課程創(chuàng)新，無論什么學(xué)科，都可以去進行探索。
　　(2)從單元課程設(shè)計開始還是從現(xiàn)有課程的某一節(jié)課開始？
　　一節(jié)課教學(xué)內(nèi)容的容量有限，很難體現(xiàn)對課程整體的創(chuàng)新思考，最好是按單元來進行課程創(chuàng)新。課程改革中各個學(xué)科的課程都多少留有一些實施地方或校本課程的空間，對于新創(chuàng)建的課程單元，可以利用這個空間去實踐。單元課程的創(chuàng)新實踐可以使我們一開始就有一個大局觀、系統(tǒng)觀，隨著積累的增加和研究的深入，就可以去嘗試做整個學(xué)科課程的創(chuàng)新重構(gòu)了。再則，單元課程的創(chuàng)新實踐作為傳統(tǒng)課程的補充，更有利于逐步滲透而最終改變傳統(tǒng)的課程結(jié)構(gòu)。
　　(3)可以打破現(xiàn)有學(xué)科課程標準框架去做課程創(chuàng)新嗎？
　　從現(xiàn)有的情況來看，各學(xué)科的課程標準及教材對于技術(shù)的思考是有限的。隨著技術(shù)的發(fā)展和社會對高技術(shù)的日益依賴逐漸產(chǎn)生新的社會形態(tài)，社會對人發(fā)展的需求也產(chǎn)生著越來越大的變化，現(xiàn)有課程標準的滯后性就會日益顯現(xiàn)出來，我們不得不重新思考各學(xué)科課程的目標、內(nèi)容、實施手段和策略等，有時候甚至還要打破現(xiàn)有學(xué)科的邊界與其他學(xué)科綜合，共同進行課程創(chuàng)新。要真正實現(xiàn)課程創(chuàng)新，必須站在整個國家課程設(shè)置的高度，甚至是站在未來社會發(fā)展的宏觀角度，打破現(xiàn)有課程標準的樊籬去尋找課程創(chuàng)新的方向。學(xué)科課程的創(chuàng)新可以采取單元課程創(chuàng)新的思路去逐步推進，綜合性課程的創(chuàng)新可以將綜合實踐活動、研究性學(xué)習(xí)、校本課程、地方課程等作為課程創(chuàng)新的載體去實施。
　　實現(xiàn)新的技術(shù)環(huán)境下的課程創(chuàng)新是一個非常艱巨的任務(wù)，將技術(shù)與課程納入到一個有機系統(tǒng)中來進行真正的系統(tǒng)思考，才有可能尋找到正確的切實可行的課程創(chuàng)新的思路。挖掘技術(shù)的潛能，賦予技術(shù)以意義，在考慮學(xué)生學(xué)習(xí)行為改變的基礎(chǔ)上，打破傳統(tǒng)課程的結(jié)構(gòu)，重構(gòu)更符合未來社會發(fā)展要求的新課程，除了考慮技術(shù)的因素外，實踐的思路同樣不容忽視。
　?。ㄗⅲ簭V州市教育科學(xué)“十一五”規(guī)劃課題“小學(xué)科學(xué)課程的數(shù)字化重構(gòu)和實驗研究”成果）
　　
　?。ㄗ髡邌挝唬喝A南師范大學(xué)附屬小學(xué)）