施久銘 余慧娟

2007年8月底的一天，天氣依舊炎熱。四川省成都師范附屬小學（以下簡稱“附小”）的大報告廳內(nèi)，黑壓壓地坐滿了人。

這是每年一度的暑假教材解讀匯報會。附小所有的老師同來自各地的教研員齊聚一堂，品味教材解讀中的酸甜苦辣。

初登臺的老師有些緊張，手心還冒汗，但隨著話題的展開，專業(yè)的自信使他們很快鎮(zhèn)定下來，精彩的發(fā)言不時引起臺下的陣陣掌聲。

自2005年至今，這種大規(guī)模的解讀教材活動在附小已經(jīng)完成了6輪。

一位曾親歷現(xiàn)場的教研員這樣感嘆道：“成師附小的教材解讀居然可以做得這樣轟轟烈烈……比較當今那些泛濫于世的教育作秀，那些以‘面子工程自娛的教育樂天派所追求的轟轟烈烈，我們更清楚成師附小所追求的到底是什么，更應思考現(xiàn)今教育到底該張揚什么?！?/p>

教材解讀仍是專業(yè)發(fā)展的“關(guān)鍵點”

教材解讀是教育中一項古老而基礎(chǔ)的工作。這種歷史、這種基礎(chǔ)性，使得它被多數(shù)教育人士淡出了視野。

附小校長劉娟，一個很有教師氣質(zhì)的人，偏偏又把它拾撿起來，而且將其“大張旗鼓”地發(fā)展成“全員性大規(guī)模行動”，讓很多人感到一震。

劉娟其實也是被一種現(xiàn)象給“震”住了。

2005年，新課程進入高潮。從課堂里摸爬滾打出來的劉娟，養(yǎng)成了聽推門課的習慣。有一次，她猛然發(fā)現(xiàn)，日常課堂倒是越來越活躍了，學生也很開心，可是仔細觀察，問題卻不少。最明顯的是，隨意性大，具體到一節(jié)課，教學目標不清晰、教學重點不突出，“眉毛胡子一起抓”。

長此下去，教學質(zhì)量肯定要滑坡。

問題出在哪兒呢？

新課程理念應該說是不缺的。大會小會地學習，教師們都能倒背如流。

同老師們聊天，劉娟聽到最多的一句話是，新教材不好把握。不光年輕教師不知所措，就連教學經(jīng)驗豐富的“老”教師也顯得力不從心。

教材是課程理念、教學理念的“集結(jié)體”，也是教師課堂教學的一個基本憑靠。把握不了教材，課堂哪能有“主心骨”？

仔細了解，原來，課程改革后，教材改革幅度很大。比如，沒有了結(jié)論性話語，只有建議和問題提示；教材內(nèi)在的體系也有較大的變動，需要重新解讀；教材本身還有一些不完善的地方，需要因時因地“改造”。

習慣了聽教研員講讀教材，依靠現(xiàn)成結(jié)論的老師們，猶如一下子掉進了茫茫無邊的汪洋大海。

與此同時，大小教育報刊上，變“教教材”為“用教材教”的口號隨處可見。

可是，現(xiàn)在連“教教材”都成了問題，更別提“用教材教”了。

劉娟意識到，教師們正在遭遇前所未有的“本領(lǐng)恐慌”。消除這一恐慌，只能從解讀教材入手。

那時，“教材不過是個例子”的思想十分盛行，批判“教材”的“圣經(jīng)”地位，提升教師的專業(yè)自主權(quán)成為一種教育時尚。這個時候來提“教材解讀”，會不會有把教材奉為圭臬的嫌疑？

“課程改革的主張、課程標準的理念，就滲透于課程的設(shè)置和教材的編排中，并最終通過教材的實施來體現(xiàn)。必須落實教材解讀，才能使老師們練就‘真功夫，富有底氣地進行課堂教學。”

附小認準了教材在教育中的地位，在教師專業(yè)發(fā)展中的地位。教材當然不是“圣經(jīng)”，但教材也并非可以隨便“打倒”。不能踏踏實實地研究教材、理解教材，就不可能有合理的批判、科學的質(zhì)疑，當然也就達不到“用教材教”的自由境界，更不要說什么教師的專業(yè)自主權(quán)了。

“教材解讀確實是一個艱苦的工作，但不得不做。”劉娟知道，要使枯燥的教材解讀真正對教師有益，絕不能再使其停留在孤立的個人層面，而是要給予強大的心理支持與精神引領(lǐng)。

另外，傾心于“文化管理”的劉娟，心里還有一個小算盤，就是使這次活動成為凝聚點，產(chǎn)生向心力，將教師緊緊團在一起，形成一個真正意義上的研究共同體，從而壯大教師的職業(yè)生命。

以往個體化的，悄無聲息的“讀”教材，升格為十分“搶眼”的全?；顒?。

給陌生的智力之旅以心理支持與精神引領(lǐng)

舉辦大規(guī)模的教材解讀活動，附小沒有任何經(jīng)驗可以參照，只能“摸著石頭過河”。

2005年7月底的暑期返校會上，附小的語文、數(shù)學教師都接到了一個任務(wù)，就是自己對下學期的教材進行獨立解讀。每個教師負責其中的一個單元。要求是，對照課程標準、教材、教學用書和配套的光盤。開學時，要請區(qū)教研員和專家來聽解讀匯報。

“解讀”二字，對教師來說，完全是陌生的字眼。以前，這基本上是教參和教研員的事情?，F(xiàn)在突然落到教師身上，大家有點傻眼了。

“我是先看教材，然后看教師用書的。本想看兩遍教材，對于目標把握應該問題不大了，結(jié)果兩遍讀下來，心里還是空蕩蕩的，似乎什么都沒有留下……腦袋就像撥浪鼓一樣，在教材、課標、教師用書之間不停地擺動。教師用書、課標上面沒有明示，而自己又弄不清楚的，就趕緊上網(wǎng)查閱資料?？傊?，用一個時髦的詞語來形容當時的感覺，就是———暈！”（摘自王有志《深入其境，方知其味》）

首次解讀匯報會上，每個人都帶來了厚厚的一本筆記，上面密密麻麻地寫滿了自己的理解，很豐富，但是聽下來，沒有什么條理，主要脈絡(luò)不清晰，解讀關(guān)注局部細節(jié)多，缺乏整體視野。形式各異的筆記，也沒法讓其他教師共享。

附小人感到，教材解讀是一件需要科學方法的工作。這個科學方法包含兩個層面，一是推進策略與制度設(shè)計必須科學，否則，大規(guī)模的解讀活動很容易流于形式；二是解讀方法必須得當。

第二輪，學校對“解讀制度”進行了大膽改革。

附小設(shè)計了一整套解讀流程：個體研讀-同伴互助-專家引領(lǐng)-集體匯報-實踐反思。附小人稱之為“開放聯(lián)動式教材解讀模式”。這個模式粗看起來沒有什么特別的，仔細品讀其內(nèi)容，就能感到用心良苦。

單是“個體研讀”方面，就考慮周密。

在分任務(wù)前，教研組內(nèi)先進行教材的整體梳理，事先給教師一個宏觀視野。上次是按照單元分配的，這次，按知識體系分。比如，語文按照識字、閱讀、寫作，數(shù)學按照數(shù)與代數(shù)、空間與圖形、統(tǒng)計與概率等體系分工，這樣，教師就不得不關(guān)注整冊教材的縱向脈絡(luò)。

最讓老師們找不著北的是解讀方法。附小在“個人研讀”之后，設(shè)計了與專家“一對一、面對面”的個人匯報環(huán)節(jié)，及時糾正理解偏差，在方法上給予點撥。但是，專家的方法未必適合教師。附小盯上了教師自己“生產(chǎn)”出來的解讀方法，從中經(jīng)過反復篩選和提煉，最終形成了教材研讀“五環(huán)節(jié)”：精讀課標，提升理念———目標分解，凸顯年段———教材呈現(xiàn)，尋找對接———策略設(shè)計，解決問題———評價方案，反饋落實。每個環(huán)節(jié)都有明確的要求，比如，目標分解，就是通過對課標中教學目標表述的進一步闡述、解釋，進行引申、拓展，調(diào)整、重組。具體到研讀策略，附小總結(jié)為“四看、三想、兩對比”，即看課標、看教材、看教參（即教學用書）、看相關(guān)教學資料；想教學目標與教材內(nèi)容之間的聯(lián)系、想編者意圖和學生實際、想教學方法及實施策略；對比新舊教材、對比同一教材的不同版本。有了這些“路標”，老師們頓時覺得豁然開朗。

對于教材研讀的成果，附小也是有要求的，就是以統(tǒng)一表格的形式呈現(xiàn)以上五環(huán)節(jié)的結(jié)果，以規(guī)范解讀過程，物化解讀成果。

一句話，就是要在個體研讀上給教師以方向感。

在“專家引領(lǐng)”上，附小也動了不少腦筋。以前是教師與專家“一對一，面對面”，好處是，交流十分徹底，但受益面很窄；現(xiàn)在是，一個年級的教師與專家對話，參與提問、討論的人多起來了。

已經(jīng)有了同伴互助、專家引領(lǐng)了，還有必要再進行“集體匯報”嗎？

附小副校長蔚倩頗為自豪地說：“這里其實有兩個考慮。一，展示解讀成果，這是很重要的一個激勵。其實教師和學生一樣，也是有表現(xiàn)欲的。教材解讀過程很艱苦，也很枯燥，十分需要鼓勵。二，也是為了在更大層面實現(xiàn)成果共享。”

附小的“集體匯報”，并不是全校交流。他們把范圍劃定在兩個聯(lián)系相對緊密的年級。比如，一二年級是一個“集體”。一年級的老師講解自己的理解時，二年級老師聽一聽，看看跟自己的理解有什么不同，吸收合理成分，做好銜接工作；二年級老師講的時候，一年級老師不但可以學習，而且還能在對比聯(lián)系中深刻理解本冊教材在整體中的地位。小群體交流的好處是，互動面大，交流徹底，而且效率高。

“實踐反思”，則是提醒教師，解讀教材不能只是從文本到文本，而是一個與實踐互相對話并不斷完善的過程。

這套制度，某種程度上是為呵護解讀過程中教師的心靈而設(shè)計的。

教材解讀，是一種個體性勞動。附小的“大規(guī)模行動”消解了這種勞動的孤獨感和挫敗感。

在解讀初期，許多教師處在迷茫與困頓中。辛婕老師甚至對自己的能力都產(chǎn)生了懷疑?？吹阶约旱慕庾x經(jīng)不起認真推敲，“汗顏中，我這個有著大學學歷的小學老師恨不得鉆進地縫。失敗的感覺令我迷惑，到底我適合當小學老師不？我怎么連小學的教科書都讀不懂了？怎么回事？怎么才叫徹底地分析教材??？”

有一段時間，教師之間相互打電話交流解讀體會與困惑，成了常事。不要小看了這種自發(fā)的交流，因為其間不僅是苦悶的宣泄，更是在群體中尋求平衡感和安全感，以對抗信心的受挫。

教材解讀，還是一種智力勞動。智力勞動最忌諱重復，尤其是低水平重復。以往，教材解讀被看成枯燥的活動，大抵也是因為局限于個體勞動，缺乏必要的提升。但是附小設(shè)計的同伴互助、專家引領(lǐng)、集體匯報，令解讀走出了狹小的個人認知圈，成為真正的智力生長過程，教師們戲稱為“逼”出來的幸福。

置身于這個場域，教材解讀不但可以落得“實”，也能走得“穩(wěn)”，讀得“深”。

附小的“解讀制度”并不是一成不變的。

做了兩年下來，附小有一種“走不動”的感覺。原來，一些骨干教師經(jīng)歷了幾輪教材解讀后，不知道再怎么深入下去。但是新上崗的教師，又特別需要最基本的解讀與指導。

“僅僅依靠教師的自覺參與，靠學校管理者的精神支持與組織管理，是不夠的?！眲⒕暧辛藢ⅰ敖滩难凶x活動當科研課題來做”的想法。一方面，理性地歸納梳理組織策略、解讀方法；另一方面，針對不同的教師需求，提出不同的要求，設(shè)法將解讀深入下去。2007年，數(shù)學組就對“教材主題圖”做了深入探討。語文組則對習作教學開展了單獨研究。

3年里，附小的教材解讀以“運動式”挺進腹地：從少數(shù)學科拓展到全部學科；從研讀部分內(nèi)容到研讀整體教材；從統(tǒng)一要求到依據(jù)教師差異進行分層要求；從學科統(tǒng)一到突出學科特色。

一種日趨成熟的研究文化悄悄地生長起來。

教材要反復地讀，可是讀什么？怎么讀？

制度只是一個大平臺。對于教師來說，具體的學科怎么去解讀、教材解讀到底應該讀出什么，仍是個大問題。弄不好，就會掉入“被教材牽著走”的陷阱。

在這方面，附小有幾個基本理念。

一個，就是還原教材的本意。如何還原？附小抓了兩頭，一頭是“摳”細節(jié)，絕不可好高騖遠。用老師的話來說，就是每一個主題圖，每一個練習，都要去想想“為什么”，理解它們的編寫意圖，發(fā)現(xiàn)它們存在的意義。

在研讀教材時發(fā)現(xiàn)，為什么在提出數(shù)學問題后，編者讓學生先擺圖形，再列算式。而通常我們都是提出問題后列出算式，通過擺一擺的方法理解算理。深入研究后才發(fā)現(xiàn)，其實編者已經(jīng)考慮到理解比多比少的算理對學生來說是非常困難的，想通過擺一擺這種形象直觀的方式為學生思維搭橋。（選自郭莉《思維之花在課堂中綻放》）

教材畢竟是專業(yè)人員編寫的。作為教學的例子，里面包含著諸多教學理論與實踐研究的成果。不能腳踏實地一一“追究”，就品不出里面的奧秘。

另一頭，就是以整體視野，尋找教材內(nèi)在的體系、脈絡(luò)，做到“見木又見林”。以往教學中，老師們在課堂上施展不開拳腳，對難度深淺把握不好，很多時候就是因為弄不清楚該知識點與前后單元甚至上下年級的關(guān)系。他們擅長研究“一課”，卻很不樂于關(guān)注“全盤”。附小特意把這一理念作為對全體教師的要求。

還原教材的本意，并不意味著要老老實實受其“領(lǐng)導”，而是一種研究的態(tài)度。在這個基礎(chǔ)上，附小更欣賞一種懷疑精神，一種敢于質(zhì)疑的勇氣。這正是附小的第二個解讀理念。

改革后的教材并不是很完善。有的版本在整體邏輯上跳躍性比較大；有的版本，例子設(shè)計得并不適合本班的學生。教師如果不敢越“雷池”一步，那么反倒會被“解讀”所束縛。

有意思的是，懷疑精神往往是在教師“還原教材本意”的進程中自然而然出現(xiàn)的。

在仔細的解讀中，賀紹莉老師發(fā)現(xiàn)，A版語文教材習作教學的理念是，讓學生在大量的閱讀中積累語言、悟得方法，并自由地表達。顯然，這里淡化了習作方法的指導。對基礎(chǔ)好的孩子來說，沒有問題；但是對于寫作基礎(chǔ)較弱的孩子而言，無異于雪上加霜。賀紹莉老師決定在教學中加以修正。

其實，懷疑精神正是建立于一定的專業(yè)基礎(chǔ)上的。沒有專業(yè)底氣，是不會有判斷力的，也就不會有疑問。附小深諳此理。

解讀教材的第三個理念，附小定在了“個性解讀”上。

大規(guī)模的解讀活動，各個層次的互動與指導，把握不好，容易折斷“個性”的翅膀，使得原本多樣化的理解趨同，這無異于智力活動的災難。

附小特意在他們總結(jié)的模式名稱前加了一個詞———“開放”。在解讀交流活動中，他們鼓勵大家發(fā)表見解，支持教師按照合理的個性理解去教學。

開放的結(jié)果，是獨特性，是深刻性，是隨之而來的精彩課堂。

在與教材的對話中，吳潔平老師發(fā)現(xiàn)，隨著年級升高，教材難度不斷加大，有些課文在補充材料之后學生讀起來仍然似懂非懂。

這個現(xiàn)象激發(fā)了吳潔平的思考。文本到底難在何處？

教材解讀的結(jié)果顯示，難度增加并不是來源于知識內(nèi)容的復雜，而是隱藏在文本的文化含量上：隨著年級的升高，編者在課文的安排上有意豐富了這方面的內(nèi)容。

吳老師把自己的思考擴展到其他文本的分析中。

五年級上學期“馬”的主題單元，由《天馬》、《古詩二首》和《鞏乃斯的馬》組成。這種單元主題的排列有什么意味呢？吳老師分別對三篇課文進行了相關(guān)資料查詢，她發(fā)現(xiàn)此馬非平常馬。

“因為馬已經(jīng)在中國傳統(tǒng)文化的浸潤下被抽象為一種精神，一種被中華民族所尊崇的龍馬精神。”“馬”這個在中國文化上有特殊意義的意象在吳老師的思考中逐漸清晰。

在教學時，她把文本解讀重點放到了有關(guān)“馬”的文化上。

這節(jié)課上得十分出色。

當然，并不是所有的學科所有的內(nèi)容都允許個性化理解的。解讀教材還必須突出學科特色，這是附小的第四個解讀理念。

比如數(shù)學，知識邏輯性非常強，往往是一環(huán)扣一環(huán)，前后順序要求十分嚴格。在這方面就沒有多少個性理解的空間。

語文學科則很不一樣。一個文本就可以有多種理解，更別說其他的內(nèi)容，因此可以大膽鼓勵解讀的多樣化。

附小的四大解讀理念，給充滿陷阱的解讀歷程豎起了“警示牌”。

如今再來問“教材怎么讀、讀什么”這個問題，每位附小老師的心中都有自己的答案。

這些答案可能是細節(jié)上的發(fā)現(xiàn)，也可能是整體上的教學觀，但無論如何，正如校長劉娟所說，“教材解讀是一段生命旅程，讀的是教材，真正謀求的是專業(yè)發(fā)展?！?/p>

從自信到自由

解讀教材到底改變了什么呢？

這得從教師的內(nèi)心世界來尋找結(jié)果。

在南竹老師那里，“‘教材之水由渾濁到清澈”：

我從事著低段語文教學的工作，只是一些拼音和識字的教學，仿佛沒有什么技術(shù)含量。我只是就課而備課，從沒有想過為什么教材會在這一頁安排“提手旁”的歸類練習……“走到哪兒歇到哪兒”的教學過程持續(xù)了近兩年，這兩年中我猶如在黑暗中匍匐前進，找不著方向。

但參加解讀教材活動后，一切改變了……自讀自悟后，第一次面對傅老師，她提出的問題全都切中要點，一針見血，我措手不及。如何解讀教材，她和藹地給我講解：為什么在《雨鈴鐺》這篇課文之后會安排《美麗的彩虹》呢，是因為兩篇課文不僅切合了單元“雨”的主題，而且一篇課文描寫雨中的美景，一篇課文描寫雨后出現(xiàn)彩虹綺麗的情景，前后順序的安排體現(xiàn)了編者的用心。我們教師要學會理解編者的意圖，即他為什么要這樣編排教材，這樣設(shè)計，教師要站在一定高度和編者“對話”。鉆研教材時自己想得復雜一些，對學生才能做到深入淺出，使低段教學既有內(nèi)涵，又生動簡單。

我嘗試著用傅老師指導的方法去鉆研教材，果然得心應手。

幾輪教材解讀下來，老師們掛在嘴邊的多是整體、體系、聯(lián)系等詞。他們不再認為教材里的文本或單元是孤立的。

“我們不僅明白了課標的目標在教材中是如何實施的，同時通過對各單元教材的分析，也弄清了單元知識之間的聯(lián)系和內(nèi)在邏輯關(guān)系，這些知識與數(shù)學體系內(nèi)相關(guān)知識的聯(lián)系，搞清了各個知識板塊的起始點和發(fā)展方向，梳理出知識網(wǎng)絡(luò)圖。它們的確便于我們從整體上去把握知識和能力內(nèi)容，又方便從局部去理解各板塊的構(gòu)成，既見到了森林，又見到了樹木?！辈軇蠋熣f。

教材的背后，其實是學科教學規(guī)律。讀懂一套教材，就是讀懂了一個教學流派，一套教學主張。如今，老師們的備課不再是“走到哪兒歇到哪兒”、“見子打子”了，教起課來也不再磕磕絆絆，茫然無主。

這是從教學的必然王國到自由王國的飛躍。

相伴而生的還有教材觀的變化。教材和教師用書在過去是不可動搖的權(quán)威，相當長時間內(nèi)甚至是教師專業(yè)生活中的唯一綱領(lǐng)。徹底的教材解讀首先在教材觀上打碎了這道“枷鎖”?，F(xiàn)在，在老師們眼里，教材是一個永遠不曾完成的文本，有待你的補充和豐富，需要你的智慧加入、平等對話。

“要尊重教材，又不能局限于教材。”袁平老師認為，教材是一個需要挖掘的“彈性空間”?！耙环矫?，教師可以根據(jù)地區(qū)和學生實際，對內(nèi)容進行選擇、補充或調(diào)整；另一方面，也可以根據(jù)教學實際，自己改編教材。改編教材時，教師應反復研究教材，大膽改革教材中不合理、不實際的因素，適時調(diào)整教學內(nèi)容，使學生的知識與能力結(jié)構(gòu)更趨合理?！?/p>

教材觀的變化，其實是教師專業(yè)自信的回歸。

從最初的手足無措，到“讀懂后”的平靜，再到果斷的分析、判斷，這正是教師專業(yè)底氣逐漸壯大的過程。

自信的結(jié)果是自由。

專業(yè)自由帶來的是課堂的鏗鏹行走，是豐富的生成性、厚重感，是職業(yè)生命力量的強大。

附小見證了這一過程。

個體的強大必然帶來群體結(jié)構(gòu)的變化，在全員參與的教材解讀中教研文化也發(fā)生了聚變。開放、合作、共享的文化場域吸引著每個靠近它的人。

劉佳老師是一名今年才從師范學院畢業(yè)的年輕老師。

她到學校的第一課便是教材解讀。附小的教研文化立刻給她留下了深刻印象，“教研工作開展到位，同事們對工作認真負責、干勁沖天、團結(jié)合作?！?/p>

同所有入職的新教師一樣，劉老師初次備課也遭遇了措手不及的慌亂，“在我眼前的是一幅幅不著邊際的情景圖，同我想象中的教材完全不一樣，根本不知道從何處下手，從哪個方面引入課題。”

從新手到熟練，若在過去，可能要花費好幾年時間，但劉老師很幸運，附小一輪輪教材解讀積累下來的資料和經(jīng)驗給她快速進入狀態(tài)幫了大忙。“葉靜老師和數(shù)學組其他老師找來了上幾屆一年級教材解讀的資料給我作參考。在我能夠?qū)滩倪M行初步分析后，葉靜老師主動和我交流體會，把她自己積累的教材解讀經(jīng)驗一股腦兒地教給我，讓我受益匪淺。”

教材解讀成為集體教學智慧的不斷積累、延伸，由它鋪就的是一條年輕老師專業(yè)成長的“快車道”。

“開放聯(lián)動式教材解讀活動改變了單打獨斗、按部就班、封閉的教研文化，它以開放、共生、創(chuàng)新的姿態(tài)激發(fā)了教師研究的熱情、智慧，激勵著教師的發(fā)展。”

這是劉娟收獲的新型教研文化。

附小一直在追求一種教育境界———“萬類霜天競自由”。

恰恰是不起眼的教材解讀，給予了每個教師最為渴望的專業(yè)自由。

這其實是對教師職業(yè)生命最為貼心的關(guān)懷。

走過百年的附小，就這樣堅實地站立在廣博的大地上。