畢泗建

圖式理論是一種用以說(shuō)明閱讀理解過(guò)程的認(rèn)知理論，魯梅爾哈特是其中的代表人物。圖式指的是閱讀主體已有的知識(shí)結(jié)構(gòu)（認(rèn)知結(jié)構(gòu)），圖式理論（schema theory）認(rèn)為讀者的背景知識(shí)是閱讀理解的重要因素，新知識(shí)的理解和吸收建立在已有知識(shí)的基礎(chǔ)之上。這意味著閱讀理解有賴于讀者的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)，只有當(dāng)讀者的已有知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與文章的信息發(fā)生相互作用時(shí)才能產(chǎn)生理解。圖式理論認(rèn)為，閱讀對(duì)象即課文本身并不具備既定的意義，但它向讀者提供了如何從已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)中，使用一定策略來(lái)創(chuàng)造意義的條件和方向，課文本身的意義最終取決于學(xué)生閱讀過(guò)程中對(duì)大腦中相關(guān)圖式知識(shí)的啟動(dòng)和激活。被激活了的圖式又反作用于閱讀對(duì)象，對(duì)其中的信息進(jìn)行評(píng)價(jià)、選擇和整理。主體圖式對(duì)閱讀信息處理的過(guò)程，也是自身在新信息的影響下不斷豐富和發(fā)展的過(guò)程，認(rèn)知心理學(xué)家雷斯尼克曾對(duì)閱讀有一個(gè)堪稱經(jīng)典性的定義：閱讀是一種構(gòu)造過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，讀者的推斷能力與他原來(lái)的知識(shí)起關(guān)鍵性作用。（中央教科所《簡(jiǎn)明國(guó)際教育百科全書(shū)》，教育科學(xué)出版社，1990年版）因此，閱讀理解的過(guò)程實(shí)質(zhì)上是運(yùn)用圖式知識(shí)對(duì)課文進(jìn)行釋義的主客體相互作用的構(gòu)造過(guò)程。

以下我們利用圖式理論探析語(yǔ)文閱讀教學(xué)的三個(gè)層面：

一、基于對(duì)讀者（學(xué)生）“原來(lái)的知識(shí)”的研究，啟示我們要尊重和保護(hù)學(xué)生的個(gè)性

在同一個(gè)班級(jí)當(dāng)中，因地域、民族、性別、家庭背景、智力水平、生活經(jīng)歷等方面的不同，每個(gè)學(xué)生都表現(xiàn)出強(qiáng)烈的個(gè)性，他們具有不同的生活知識(shí)和人生經(jīng)驗(yàn)，也具有不同的審美趣味、情感趨向和人生追求，這種差異必然造成閱讀心理圖式的不同。學(xué)生對(duì)閱讀材料已有的背景知識(shí)的了解和熟悉程度也影響著學(xué)生的心理圖式。一般說(shuō)來(lái)，學(xué)生的背景知識(shí)越豐富，對(duì)閱讀材料就越容易理解，且理解得越深刻。例如，在閱讀一篇散文時(shí)，有關(guān)散文的知識(shí)，如散文應(yīng)該怎么寫、散文應(yīng)具備怎樣的藝術(shù)風(fēng)格、散文最適宜用哪些內(nèi)容來(lái)表現(xiàn)等，就是一些有關(guān)散文的背景知識(shí)，一個(gè)讀者有關(guān)散文的知識(shí)越接近于散文知識(shí)結(jié)構(gòu)的原型，那么他的閱讀理解就越有質(zhì)量。魯梅爾哈特認(rèn)為，圖式是閱讀理解的基礎(chǔ)，閱讀中的信息處理：輸入、儲(chǔ)存、編碼、輸出，其中的任何一個(gè)環(huán)節(jié)，都有賴于圖式的幫助，讀者頭腦中形成的知識(shí)結(jié)構(gòu)對(duì)閱讀理解有重要影響。大腦中所存儲(chǔ)的任何“圖式”，都可分為內(nèi)容圖式和形式圖式兩大類。內(nèi)容圖式是指讀者對(duì)一篇文章內(nèi)容的熟識(shí)度，如果讀者對(duì)課文內(nèi)容已具備相應(yīng)知識(shí)，那么只要看文章的題目或開(kāi)頭部分，就能揣測(cè)整篇文章的概要。形式圖式是指讀者對(duì)文章結(jié)構(gòu)、格式等文體知識(shí)的熟識(shí)度，如果讀者掌握了文章中表達(dá)這些結(jié)構(gòu)或格式的規(guī)則，即敘述故事的一般規(guī)律，那么也就能從一定的線索或命題出發(fā)，推測(cè)文章的下一部分會(huì)怎樣表達(dá)。比如，“昨天我們?cè)陲埖瓿燥?，服?wù)員得了一大筆小費(fèi)”。這里沒(méi)有出現(xiàn)諸如“定菜、吃得很滿意、服務(wù)得很周到、餐館外陽(yáng)光燦爛”等事項(xiàng)，但這些可以通過(guò)圖式的啟動(dòng)補(bǔ)充到讀者的思維中，因而喚起了生動(dòng)豐富的生活積累，這樣的理解也就更有個(gè)性、更有審美價(jià)值了?？傊?，讀者大腦有一個(gè)龐大的網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)，其主圖式、子圖式縱橫交錯(cuò)，大小、層次、經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)各不相同，具有濃厚的文化特色和個(gè)性色彩。

由此，在語(yǔ)文教學(xué)中，教師要尊重學(xué)生的理解。學(xué)生是獨(dú)特的人，獨(dú)特性也意味著差異性，學(xué)生與學(xué)生之間在理解能力、理解水平等方面存在著個(gè)體差異性，在閱讀課文時(shí)，學(xué)生應(yīng)帶著原有的知識(shí)和生活經(jīng)驗(yàn)去和課文、作者進(jìn)行直接的對(duì)話和交流，從而得出自己的感悟。因此，教師要誘導(dǎo)學(xué)生獨(dú)立思考，鼓勵(lì)學(xué)生大膽發(fā)言，敢于提出自己的見(jiàn)解和觀點(diǎn)，做到“讀出文本”、“讀出作者”、“讀出自己”，發(fā)別人之未發(fā)，及別人之未及。

教師還應(yīng)與學(xué)生開(kāi)展思想上的交鋒、交往，促使學(xué)生形成健全的人格，促進(jìn)學(xué)生個(gè)性的發(fā)展。學(xué)生是活生生的獨(dú)立的生命個(gè)體，學(xué)生的成長(zhǎng)動(dòng)力就來(lái)自于學(xué)生思想的創(chuàng)造性。語(yǔ)文的學(xué)習(xí)過(guò)程不是由教師把知識(shí)簡(jiǎn)單地傳遞給學(xué)生，而是由學(xué)生自己建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。學(xué)生不是簡(jiǎn)單被動(dòng)地接收信息，學(xué)生能主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的意義。教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間需要共同針對(duì)某些問(wèn)題進(jìn)行探索，并在探索的過(guò)程中相互交流和質(zhì)疑，了解彼此的想法，教師要善于因勢(shì)利導(dǎo)，抓住疑點(diǎn)、重點(diǎn)、閃光點(diǎn)，通過(guò)師與生、生與生的交流互動(dòng)，碰撞出知識(shí)、情感、思維的火花，從中生成能力、方法、習(xí)慣。教師與學(xué)生可以展開(kāi)思想上的交往，語(yǔ)言上的論辯，思維上的碰撞，激發(fā)學(xué)生創(chuàng)造的靈感。發(fā)展、張揚(yáng)學(xué)生的個(gè)性，健全學(xué)生的人格，是語(yǔ)文教師課堂教學(xué)的目的和精髓所在。學(xué)生是處于發(fā)展?fàn)顟B(tài)中的、尚未成熟的生命個(gè)體，具有巨大的發(fā)展?jié)撃芎蜆O強(qiáng)的可塑性。教師在挖掘?qū)W生的各種潛能的過(guò)程中，要注意學(xué)生的個(gè)性特點(diǎn)和興趣愛(ài)好，著重激發(fā)學(xué)生的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。只有這樣，學(xué)生才能全身心地專注于教學(xué)活動(dòng)中，并積極主動(dòng)地進(jìn)行探究，才能使學(xué)生成為活生生的獨(dú)立的生命個(gè)體，才能促進(jìn)學(xué)生的成長(zhǎng)發(fā)展。

二、基于對(duì)讀者（學(xué)生）“推斷能力”的研究，啟示我們要激活和催化圖式的生成性

魯梅爾哈特認(rèn)為，圖式的各個(gè)組成部分之間存在著時(shí)間的、空間的、因果的以及局部與整體的種種相互作用的復(fù)雜關(guān)系，要使各種圖式活動(dòng)起來(lái)，推斷就不可或缺。我們知道，一篇文章的主題是潛伏在語(yǔ)言文字背后的，作者不可能將主題直接訴諸于文字，讀者接觸的只是具體的語(yǔ)言文字，感知的卻是主題，這就說(shuō)明中間存在著一個(gè)也許讀者本人都未必意識(shí)到的“推斷過(guò)程”。在閱讀過(guò)程中，學(xué)生的心理圖式不是靜止的、不變的，而是一種多變的、發(fā)展的動(dòng)態(tài)結(jié)構(gòu)。學(xué)生的解讀經(jīng)驗(yàn)、解讀心理以及與文本相關(guān)的解讀知識(shí)都被相應(yīng)激活，從而生成一種具有解讀指向性的整體心理圖式，也就是期待視野。學(xué)生在閱讀課文的過(guò)程中，總要力圖把作品納于自己的定向圖式結(jié)構(gòu)之內(nèi)，而一旦受到作品的過(guò)強(qiáng)刺激，就會(huì)打破定向圖式結(jié)構(gòu)而形成一種創(chuàng)新期待視野。這就要求作為解讀者的學(xué)生，一方面，在閱讀對(duì)象中發(fā)現(xiàn)缺少一些特定的、實(shí)質(zhì)性的信息時(shí)，啟動(dòng)和催化相應(yīng)的心理圖式，在閱讀過(guò)程中去補(bǔ)充有關(guān)這些部分的信息。也就是說(shuō)，由于心理圖式的補(bǔ)充功能，這些被省略不述的部分會(huì)在閱讀主體的記憶中呈現(xiàn)出來(lái)并參與理解活動(dòng)。另一方面，學(xué)生在閱讀過(guò)程中，圖式被激活后，它不斷從自身儲(chǔ)存的信息中選擇最適合的部分來(lái)解釋閱讀內(nèi)容，圖式還會(huì)對(duì)文章中出現(xiàn)的新信息進(jìn)行有選擇地整理、類化，并把它們納入到自己的圖式結(jié)構(gòu)中。圖式是由若干變量所組成的，各個(gè)變量之間被一種一般知識(shí)所約束。例如，故事的情節(jié)就是一種變量，每個(gè)故事的情節(jié)是不一樣的，但無(wú)論怎樣變化，總是有一定的規(guī)律性的東西存在其中。我們對(duì)于這種規(guī)律性的認(rèn)識(shí)，就是所謂的“一般知識(shí)”。讀者在閱讀時(shí)，大腦中的圖式活動(dòng)起來(lái)以后，圖式所具有的變量就被一些特殊的信息所具體化了，而這個(gè)具體化的過(guò)程就是所謂的閱讀理解過(guò)程。在閱讀推斷時(shí)，學(xué)生會(huì)運(yùn)用原知識(shí)（背景知識(shí)）和預(yù)測(cè)新知識(shí)（新信息），經(jīng)過(guò)一定的信息加工形成后知識(shí)。這樣的后知識(shí)在下一次推斷之中又轉(zhuǎn)化為原知識(shí)。良好的閱讀推斷能力就在于促進(jìn)原知識(shí)與后知識(shí)不斷轉(zhuǎn)化，循環(huán)往復(fù)，步步提高。

任何作品都存在“未定點(diǎn)”，這是一種多層面的未完成的圖式框架，其本身具有一種“召喚結(jié)構(gòu)”，具有許多“空白點(diǎn)”。閱讀的過(guò)程就是學(xué)生將自己的經(jīng)驗(yàn)圖式置于作品，對(duì)作品進(jìn)行具體化，把作品中的空白填充起來(lái)的過(guò)程，作品的意義和價(jià)值才能得以真正的實(shí)現(xiàn)。正如伽達(dá)默爾所說(shuō)：“對(duì)一個(gè)文本或藝術(shù)品真正意義的發(fā)現(xiàn)是沒(méi)有止境的，這實(shí)際上是一個(gè)無(wú)限的過(guò)程，不僅新的誤解被不斷克服，而使真義得以從遮蔽它的那些事件中敞亮，而且新的理解也不斷涌現(xiàn)，并揭示出全新的意義?！闭捎谖谋疽饬x的可能性是無(wú)限的，文本的真正意義才是和學(xué)生的閱讀圖式一起處于不斷生成之中的。這就要求教師多方調(diào)動(dòng)學(xué)生的記憶、想象、情感等多種心理因素，幫助學(xué)生理解、感悟、涵泳、體味，力求化課文的思想情感、語(yǔ)言運(yùn)用規(guī)律為學(xué)生內(nèi)在的自覺(jué)需求，構(gòu)建自己的閱讀圖式。

在閱讀過(guò)程中，學(xué)生是帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、背景，帶著自己的獨(dú)特感受，帶著自己的思維方式、靈感、興致參與課堂活動(dòng)的，從而使課堂呈現(xiàn)出豐富性、復(fù)雜性和多變性，因而就具有了生成性。在閱讀過(guò)程中需要開(kāi)放式地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)閱讀過(guò)程中的學(xué)生即興創(chuàng)造，這是一種偶然出現(xiàn)的在復(fù)雜微妙的情境中迅速生成的教學(xué)事件，它是一種獨(dú)特的課程資源。教師如果善于挖掘生成的可利用的課堂教學(xué)事件，巧妙利用這些動(dòng)態(tài)資源，就會(huì)促成我們的課堂呈現(xiàn)給人更多的意外驚喜，出現(xiàn)更多的精彩和收獲。

三、基于對(duì)閱讀作為一種“構(gòu)造過(guò)程”的研究，啟示我們要突出和強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主體性

閱讀認(rèn)知理論認(rèn)為，讀者“原來(lái)的知識(shí)”以及以此為基礎(chǔ)形成的“推斷能力”，都是為了使閱讀理解成為一種真正的“構(gòu)造過(guò)程”。閱讀認(rèn)知心理學(xué)家們認(rèn)為，“閱讀就是一種構(gòu)造過(guò)程”，這個(gè)“構(gòu)造”，是專指對(duì)人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)而言的，它是人的知識(shí)、思維、情感等方面的有機(jī)組合。一方面，當(dāng)讀者“原來(lái)的知識(shí)”與文章內(nèi)容相趨一致時(shí)，通過(guò)推斷，就可達(dá)到認(rèn)知的同化，讓文章內(nèi)容有機(jī)地融入讀者的“原有知識(shí)”之中，使讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨牢固；另一方面，當(dāng)讀者已有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)不能同化新材料時(shí)，就必須變更認(rèn)知結(jié)構(gòu)，順應(yīng)新的材料，從而形成更為高級(jí)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。這里，無(wú)論是同化還是順應(yīng)，“構(gòu)造”的結(jié)果都是形成更合理的認(rèn)知結(jié)果，并由此而使人的認(rèn)知結(jié)構(gòu)更趨完善。也就是說(shuō)，只有當(dāng)文章提供的各種信息走進(jìn)了讀者的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，才可以稱得上閱讀理解，否則，囫圇吞棗、浮光掠影，就不能說(shuō)是閱讀理解了。

學(xué)生對(duì)文本的解讀是一種主體能動(dòng)的參與行為，是學(xué)生與文本的溝通和融合，是學(xué)生經(jīng)驗(yàn)、閱讀圖式與文本結(jié)構(gòu)互為揭示、相互生成的探究與創(chuàng)生。這就要求學(xué)生充分調(diào)動(dòng)起主體能動(dòng)機(jī)制，啟動(dòng)自己的心理圖式，積極參與對(duì)文本的解釋和建構(gòu)——激活自己的想象力、直觀力和感悟力，通過(guò)對(duì)文本符號(hào)的解碼，重新創(chuàng)造出各具特色的藝術(shù)形象，甚至開(kāi)拓、再構(gòu)出作者在創(chuàng)造這個(gè)藝術(shù)形象或藝術(shù)意境時(shí)所不曾想到的東西，從而使文本的意義更為豐富而具厚度、深度和力度。凡是真正優(yōu)秀的解讀者，在解讀過(guò)程中無(wú)不具有這種能動(dòng)性的參與行為，無(wú)不能夠透過(guò)表層的文本結(jié)構(gòu)，抵達(dá)文本的深層世界，以自己的心靈世界去和作者對(duì)話，以自身固有的心理圖式及情感需求去參與對(duì)象世界的建構(gòu)，以至在文本構(gòu)出的宇宙世界里忘卻自我而趨于同構(gòu)交感，相互同化，從而對(duì)文本的意義世界作出深層性的開(kāi)拓、補(bǔ)充和創(chuàng)構(gòu)，見(jiàn)人之所不能見(jiàn)，感人之所不能感。

[作者通聯(lián)：山東泰安一中]