隨著新課程的推進(jìn)，從教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式到學(xué)校管理方式和評價方式都在發(fā)生深度變革。這讓教師之間的合作不僅具備了可能性，更加凸顯出必要性。不論是教學(xué)實(shí)踐的改善，還是教師的專業(yè)發(fā)展，教師群體的工作方式都表現(xiàn)出從“個人單干”經(jīng)由“人為合作”的過渡，走向“自然合作”的狀態(tài)。在教學(xué)實(shí)踐中，這種轉(zhuǎn)變雖然得到了廣泛的關(guān)注和認(rèn)可，但在實(shí)際工作中始終沒有實(shí)質(zhì)性的轉(zhuǎn)變。為了使教師合作的改進(jìn)和發(fā)展具有顯著的針對性和明確的發(fā)展方向，我們有必要對實(shí)然狀態(tài)下教師合作存在的問題進(jìn)行分析。
　　
　　一、實(shí)然狀態(tài)下教師合作的問題診斷
　　
　　教師合作作為教師日常教學(xué)工作的一種重要形式，是改善教育教學(xué)實(shí)踐和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的重要動力因素。雖然教師合作的教育意義已經(jīng)為廣大的教師接受并認(rèn)可，但是“孤立、孤單”仍然是大多數(shù)教師日常工作的實(shí)然狀態(tài)，即便是部分群體已經(jīng)開展的合作，也呈現(xiàn)出形式大于實(shí)質(zhì)的狀態(tài)，使得教師并未體會到合作應(yīng)該帶來的巨大功效。對教師合作嚴(yán)重缺失的癥狀，可以從以下幾方面診斷。
　　1．學(xué)科知識的界限淡化了教師合作的必要性
　　在教育的歷史上，由于知識增長以及精細(xì)化的需要，教師開始有了學(xué)科分工，也造成了目前實(shí)踐中普遍存在不同科目的教師缺乏教學(xué)上的探討的現(xiàn)象。時至今日，雖然知識的發(fā)展已經(jīng)超越了學(xué)科的界限，但是在基礎(chǔ)教育范圍內(nèi)，不同學(xué)科之間仍然存在長期保留下來的嚴(yán)格的分界線。一名教師即使在師范教育階段學(xué)習(xí)了多門學(xué)科，廣泛涉獵了不同的知識，一旦開始正式的教師職業(yè)生涯，成為了某一具體學(xué)科的教師后，專業(yè)學(xué)科知識在教學(xué)實(shí)踐中不斷被強(qiáng)化的同時，其他學(xué)科的知識無形中開始被淡化。比如一名語文教師，因為語文教學(xué)只對他的語文知識和語文教學(xué)水平提出了要求并不斷給予考察，在他不斷強(qiáng)化自身語文知識及能力修養(yǎng)的過程中，鮮有機(jī)會用到數(shù)學(xué)知識，即使偶爾有所涉及，但憑著自身已具備的能力足以解決問題，因而對他來說，似乎找不到和數(shù)學(xué)教師合作的理由。學(xué)科知識之間固有的界限，為教師賦予明確的知識分工的同時，一定程度上也淡化并掩蓋了他們之間合作的必要性。
　　2．崗位責(zé)任制大大減少了教師合作的可能性
　　由于目前教師評價機(jī)制的不完善，教育界尚未探索出一種有效又便于實(shí)施的教師評價方式，因此，對于已沿用多年的崗位責(zé)任制，雖然非議較多，但苦于沒有更好的替代方法仍被普遍使用。而崗位責(zé)任制恰恰是導(dǎo)致教師合作缺乏的重要原因之一。因為在崗位責(zé)任制下，教師只需要為自己所任教班級學(xué)生的學(xué)科成績負(fù)責(zé)任，受這種制度的引領(lǐng)，教師當(dāng)然只會關(guān)注自己任教科目的知識。更進(jìn)一步，崗位責(zé)任制下的教師評價機(jī)制，不僅減少了教師合作的可能性，還大大增加了彼此之間的戒備心理，甚至給教師帶來“同行是冤家”的不良心態(tài)。比如在同一個班級里，任課教師應(yīng)該充分合作以共同提高學(xué)生的綜合能力與總成績，若這個班的數(shù)學(xué)成績較弱，那么在合作的工作狀態(tài)下，其他教師就要適當(dāng)多給數(shù)學(xué)教師時間以提高該班的數(shù)學(xué)成績，從而帶動總成績的進(jìn)步。而在實(shí)際中如果采取此種方式，這個班的數(shù)學(xué)成績提高了，在成就了數(shù)學(xué)教師的同時，卻把其他教師置于評價體制中極其不利的位置上了。因此，在缺乏有效的制度引領(lǐng)的情況下，教師合作失去了得以存在的環(huán)境和可能性。
　　3．能力的缺失限制了教師合作的可操作性
　　長期以來我國教師一直沿襲著“獨(dú)行俠”式的工作狀態(tài)，雖然在近些年來有所改善，但是并沒有根本清除由于長期獨(dú)立和隔離為教師合作帶來的種種障礙。由于長期缺乏合作，使得教師中很少具備合作的意識，更缺乏對合作的價值及意義的清晰認(rèn)識，所以使得實(shí)際中要么是沒有合作發(fā)生，要么是合作過程表面化，很少有實(shí)質(zhì)有效的交流與溝通，教師的合作能力也因而一直無法得到鍛煉和提高。長期如此，教師不僅缺乏合作的意識，更加不具備合作的能力。新課程對教師合作一下子提出了較高的要求，縱使可以通過各種途徑盡快培養(yǎng)起教師的合作意識，但是要讓教師們獲得與之相應(yīng)的合作能力卻不是短期可以實(shí)現(xiàn)的，因此目前教師普遍缺乏的合作能力，在很大程度上限制了實(shí)踐中教師合作的可操作性。
　　4．組織中身份的不對等降低了教師合作的有效性
　　合作應(yīng)該以平等前提，否則合作是難以有效開展并持續(xù)下去的。但是現(xiàn)行實(shí)踐中的教師合作，多數(shù)是由管理者發(fā)起而非教師群體自覺發(fā)起，這樣的合作組織中通常都存在中心人物，這一人物原本旨在充分調(diào)動教師的積極性，并保證活動進(jìn)程的有序性，然而許多情況下這一核心人物是教研組長或是教學(xué)能手，抑或是學(xué)校中層領(lǐng)導(dǎo)，這給本該平等的合作加入了濃重的行政氣息，使教師不能或不愿自由表達(dá)自己的觀點(diǎn)和思想，寧愿選擇作為沉默的大多數(shù)。此外，在實(shí)踐中普遍存在的“師徒結(jié)對”“老帶新”等專業(yè)合作方式，也在一開始便明確區(qū)分了教師的身份，將教師之間設(shè)定成一種帶領(lǐng)與被帶領(lǐng)的關(guān)系。這些不對等的身份，使得許多合作研究活動雖有了教師的參與之形卻沒有合作之實(shí)。
　　
　　二、教師合作應(yīng)然追求之狀態(tài)分析
　　
　　自教師作為一個重要群體被關(guān)注以來，教育界對教師合作的界定也眾說紛紜，有學(xué)者定義“教師合作，就是教師們?yōu)榱烁纳茖W(xué)校教育實(shí)踐，以自愿、平等的方式，就共同感興趣的問題，共同探討解決的辦法，從而形成的一種批判性互動關(guān)系?！盵1]在實(shí)踐中教師合作由于所處情景以及接觸對象的不同，有多種不同情況，但在教師的日常教學(xué)活動中，旨在提高教學(xué)效率和促進(jìn)自身發(fā)展，在有直接頻繁聯(lián)系的教師之間開展的合作有以下幾種。
　　1．教研組、備課組內(nèi)的教師合作
　　教研組和備課組分別是學(xué)校層面和年級層面的學(xué)科教學(xué)專業(yè)研究組織，因為是由同學(xué)科教師組成，因而專業(yè)性最強(qiáng)。同一備課組中的教師，因為所教的是同一年級的學(xué)生，面對的教學(xué)情景差異相對較小，因而在課前備課過程中，如果能通過分工合作、互相分享等方式，可以大大提高教師準(zhǔn)備教學(xué)的效率；在他們各自相似但不相同的課堂，同樣的材料所帶來的課堂效果和課后反思必定不同，此時若通過及時地交流收獲與疑惑，不僅能使問題迅速得到解決，更可以大大減少教師獨(dú)立探究中可能存在的偏差，提高教師的反思效率。教研組作為學(xué)校層面縱向的專業(yè)共同體，通過互相聽課、開發(fā)校本課程等方式，使教師可以充分習(xí)得他人經(jīng)驗和前人的成果，并通過將之與自身教學(xué)情景結(jié)合加以應(yīng)用，從而突破視野的狹隘實(shí)現(xiàn)自我的成長。教研組、備課組內(nèi)專業(yè)的合作，不僅對教學(xué)效果的提高有著不可替代的作用，對促進(jìn)教師反思能力的提升和專業(yè)水平的發(fā)展更是效果顯著。
　　2．學(xué)科教師之間的合作
　　每個學(xué)生都是完整的個體，不論是從促進(jìn)學(xué)生全面發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)，還是從提高學(xué)生學(xué)業(yè)成績的當(dāng)前目的來看，學(xué)生的學(xué)科均衡發(fā)展、知識結(jié)構(gòu)的合理都顯得非常重要。如果僅從學(xué)生的學(xué)科知識和學(xué)科素養(yǎng)的角度出發(fā)，是很難使學(xué)生的綜合能力得到真正提高的。然而作為學(xué)科教師，其固有的職業(yè)視角以及對其他學(xué)科知識的相對陌生，必然會限制其全面認(rèn)識學(xué)生知識結(jié)構(gòu)的能力。因而若能加強(qiáng)不同學(xué)科教師之間的合作，經(jīng)常溝通、交換對學(xué)生當(dāng)前學(xué)習(xí)狀況以及不同學(xué)科知識結(jié)構(gòu)的看法，對拓寬教師培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)的“視閾”不失為一個有效途徑。而現(xiàn)在學(xué)校普遍采用的年級辦公制度更是為這樣的合作提供了場所上的方便，為教師的職業(yè)合作提供了空間。
　　3．教師與管理者之間的合作
　　班主任作為學(xué)校中與學(xué)生接觸最多的基層管理者，是班級學(xué)生事務(wù)的第一責(zé)任人，不論是生活上還是學(xué)業(yè)上，對學(xué)生的了解必定比學(xué)科教師更加全面、更加深入。學(xué)科教師們在面對由于成長背景和經(jīng)歷的不同而顯出較大差異性的學(xué)生時，往往需要根據(jù)他們的不同個性特點(diǎn)采取不同的方法。但對學(xué)科教師而言，光靠日常課堂教學(xué)中與學(xué)生的接觸是無法充分掌握學(xué)生情況的，因此可以通過與班主任的合作，迅速地獲取班級總體情況和學(xué)生的個體差異的信息，及時掌握學(xué)生的發(fā)展過程，從而有效提高自己的教學(xué)。另一方面，任何一個教師的教學(xué)都無法離開整個學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)而單獨(dú)進(jìn)行，因此通過與學(xué)校教學(xué)、行政各級管理部門和人員的充分合作，在為學(xué)校各項工作的順利開展創(chuàng)造穩(wěn)定環(huán)境的同時，也為自己爭取了更充分的教學(xué)自主權(quán)和更寬廣的專業(yè)發(fā)展平臺。
　　
　　
　　三、教師合作應(yīng)然追求之策略探討
　　
　　合作作為新課程對教師的必然訴求，也是教師專業(yè)發(fā)展的有效途徑。縱使我們診斷出其癥結(jié)所在，同時也看到了它的應(yīng)然狀態(tài)的美麗身影，但是如何改變目前實(shí)然困境之現(xiàn)狀，順利踏上應(yīng)然追求之路更是教育者亟待解決的問題。
　　1．借助行政的力量“驅(qū)動”教師合作
　　合作是一種全新的工作方式，縱使有許多的優(yōu)點(diǎn)，但還是需要教師在日常教學(xué)活動中，改變習(xí)以為常的陳舊習(xí)慣才能得以真正實(shí)現(xiàn)。另一方面，經(jīng)過多年教育改革浪潮的洗禮，教師們已普遍意識到自己的教學(xué)方法存在問題，只是一時對新的理念和方法難以領(lǐng)會和掌握，加上傳統(tǒng)觀念的慣性影響，對改變現(xiàn)狀無從下手。這種情況下，如果沒有行政的壓力和監(jiān)督，教師很容易回到傳統(tǒng)的思維、固守陳舊的方法，要靠教師自發(fā)自主追求合作之應(yīng)然狀態(tài)是不可能也是不現(xiàn)實(shí)的。因此，在目前教師合作的初級階段，必須借助制度的約束力，依靠政策的驅(qū)動力，將教師合作納入到學(xué)校常規(guī)管理中，并作為教師工作常態(tài)來要求。比如要求備課組內(nèi)的教師通過任務(wù)分配的形式，共同設(shè)計一個階段的教學(xué)活動，形成可以共享的資源提供給教師，再由教師根據(jù)具體情景做出個性化調(diào)整。
　　2．提升教師的合作理念為合作的開展增添動力
　　合作啟動后，如果缺乏了教師的主動意愿，是很難保證其效果并持續(xù)開展下去的。教師的理念是制約合作的瓶頸，因而使教師突破以往狹隘的思維，開始重新認(rèn)識合作，提升合作理念對教師合作的應(yīng)然追求顯得至關(guān)重要。通過專業(yè)的引領(lǐng)，使教學(xué)實(shí)踐中那些教師無法獨(dú)立解決的問題凸顯出來，讓教師不得不依靠協(xié)作的力量加以解決。同時在合作的過程中，給予每個教師相當(dāng)?shù)臋C(jī)會去參與、體驗，使教師能親身感受合作過程，令其在獲取別人優(yōu)秀經(jīng)驗的同時，更能鍛煉自己的思維和提升解決問題的能力。而一旦教師意識到合作是一種雙贏互惠的行為時，合作的理念便自然形成并植根于思想深處，再經(jīng)由隨后持續(xù)開展的各項合作活動的深化，便可逐漸將其內(nèi)化為日常的工作方式。
　　3．變革教師評價模式為教師合作保駕護(hù)航
　　在傳統(tǒng)的應(yīng)試教育中，學(xué)生的考試成績和升學(xué)率成為評價教師的一個極為重要甚至是全部的指標(biāo)。在這樣的評價模式下，教師只需要對自己所任教的學(xué)科成績負(fù)責(zé)，只要提高學(xué)生的學(xué)科成績便可得到認(rèn)可，教師是無法開誠布公的交流合作的。因此，只有通過對教師評價模式的變革，才能為教師合作的長期有效開展保駕護(hù)航。學(xué)?？梢砸愿鞣N各樣的目標(biāo)將教師凝聚成不同形式的小組，促使組內(nèi)教師互為資源，相互學(xué)習(xí)、合作、促進(jìn)，從而打造多種教師合作共同體。同時還可以在合作達(dá)成目標(biāo)的過程中，改變以往對個體成績評價的方式，代之以共同體的總成績作為評價和獎勵的標(biāo)準(zhǔn)。比如將同一個班的不同學(xué)科教師的考核以這個班的總成績?yōu)橐罁?jù)，再將同一年級學(xué)科與學(xué)科之間進(jìn)行比較，不同年級與往年情況以及他校同年級之間進(jìn)行比較，這樣通過讓教師身處多個利益共同體，將個人競爭轉(zhuǎn)化為各種團(tuán)體之間的競爭，從而促使教師合作得以真實(shí)有效、長期地開展。
　　
　　注釋：
　　[1]