面對變化多端的課堂，面對課堂上發(fā)生的教學事件，面對教學中突如其來的棘手問題，當我們以經驗的方式無法應對時，是撒手不管，聽之任之，還是尋求良策，提升教學智慧呢？其答案一定是毫不猶豫地選擇后者，去探尋解決問題的“錦囊妙計”。然而，妙計的尋找和探求，必須以課堂行為的剖析，教學事件的“曝光”為前提，通過不斷的審察和反思，才能發(fā)現問題的癥結，找到解決的途徑，彰顯靈動的智慧。從這個意義上說，區(qū)分一名教師是一個“教書匠”還是一位“教育者”，是一個感性的實踐者還是一位理性的研究者，其根本標志就在于他是
　　否能夠對自己的教育教學行為進行持續(xù)不斷的反思。
　　
　　一、教學反思的概念和特點
　　
　　教學反思是指教師為了實現有效的教育、教學，在教師教學反思傾向的支持下，對已經發(fā)生或正在發(fā)生的教育、教學活動以及這些活動背后的理論、假設，進行積極、持續(xù)、周密、深入、自我調節(jié)性的思考，而且在思考過程中，能夠發(fā)現、清晰表征所遇到的教育、教學問題，并積極尋求多種方法來解決問題的過程。[1]它具有五個主要特點。
　　1．問題性。反思來自于自我意識覺醒，而自我意識的覺醒產生于在舊有理念導向下的實踐困惑和迷茫。于是，反思作為自我認識和實踐，只有以自我實踐中所暴露的問題為基礎和前提，才是有力量和有效果的。這也就是說，反思產生于“問題”“無知境界”。[2]在這里，問題的內涵還應該擴大化，凡是能引起自我信念的疑難或心理上的不適都應該看做是問題，哪怕它是非常輕微、極其平凡的困惑和挑戰(zhàn)。
　　2．主動性?！敖虩o止境”，只有教師不滿自己的教學現狀，充分意識到自己教學經驗的局限性，才會自覺地進行反思。倘若自認為了不起，自我感覺很好，就很難進行自我解剖，客觀地審視自己的教學狀況。因此，教學反思需要教師主動地思考教學現象、教學問題，思考解決問題的辦法；要以批判的眼光審視自己的態(tài)度、情感、價值觀，審視自己在教學中的行為?；谶@樣的認識，反思的過程其實就是一個主動探究、主動思維的過程。
　　3．實踐性。教師的教學水平是在具體的教學實踐中打磨出來的，它不同于一般的科學研究，不需要用大量的事實證明或邏輯推理論證。教師的反思只須在發(fā)現問題后，立即采取適當的教育行動或教學方法，改變學生的思維或其他教育問題，使教學中存在的非理性行為得到及時的覺察、矯正和完善。簡而言之，教學反思就是對實踐的反思，在實踐中反思，為實踐而反思。
　　4．過程性。教學反思不是一般意義上的“回顧”，而是反省、思考、探索和解決自己在教學過程中各個方面存在的問題，具有研究性質。它包含兩層意思：一是指反思為一個過程，要經過意識期、思索期和修正期；二是指教師在整個職業(yè)成長過程中要經過長期不懈的自我修煉，才能成為一個專家型的教師。[3]
　　5．合理性。熊川武教授認為，教學反思就是“教學主體借助行動研究，不斷探究與解決自身和教學目的以及教學工具等方面的問題，將‘學會教學’與‘學會學習’統一起來，努力提升教學實踐的合理性，使自己成為學者型教師的過程”。[4]反思可以使教師從沖動的或例行的行為中解放出來，以審慎的方式行動，不斷解決教育教學問題，更好地完成教育教學任務。如此看來，教學反思可以看做是教師在其職權范圍內，改進自己的教育教學實踐，使自己的工作變得更好、更有效率、更富有創(chuàng)見的工具。教師之所以要進行反思，其目的就是為了改進教學，提升教學實踐的合理性。
　　
　　二、教學反思的基本流程
　　
　　如何進行教學反思是反思理念的核心，也是廣大教師關注的焦點。那么，我們將如何優(yōu)化自己的教學反思行為，提升并完善自身的反思能力呢？這就需要我們對教學反思的基本流程有一個清晰的認識，才能使自身的實踐經驗上升到一定的理論高度，對后續(xù)的教學行為產生積極的影響。
　　確定內容。教學反思的起點是教學問題。這個階段主要是確定教學的內容，發(fā)展教師的問題意識。教師通過對實際教學的感受，通過關注自己的經驗，收集其他渠道的信息，意識到自己教學中存在的問題，并產生研究這些問題的欲望。
　　觀察分析。反思的內容一旦確定，就要進入觀察分析階段。在這個階段，教師既是各種信息的收集者，又是冷靜的批判者，還是經驗的描述者。首先，教師圍繞所要反思的問題，通過查閱文獻、觀摩研討、專訪等形式廣泛收集信息，特別是關于自己教學活動的信息。然后，教師要以批判的眼光反觀自己，分析產生這些問題的原因，以及他人在解決時的經驗與教訓。
　　重新概括。在觀察分析的基礎上，教師必須重新審視自己教學活動中所依據的思想和理念，積極主動地吸取新的信息，并尋找解決問題的新思路和新策略，進而在此基礎上提出假設，制定新的實施方案，著力解決所面臨的問題。[5]
　　驗證假設。把提出的假設和新的教學方案付之于課堂教學，根據教學實踐的結果，驗證上一階段提出的假設和新的教學方案是否合理。因為即使設想最好，預設方案最佳，還沒有經過實踐的檢驗，也只是能“紙上談兵”。只有將“美好的藍圖”建筑在充滿生命活力的課堂教學之中，才能真正體現自身的價值。
　　改進完善。如果原先的假設被證實，意味著帶有教師個人風格的新的教學規(guī)律被發(fā)現，教學實踐在某個方面或整體上會更加合理，教學主體的合理性就能達到新的高度。如果原先的假設被否定，那就需要用新的假設去取代。教師作為課堂教學行動的決策者，就是在這樣的反思環(huán)節(jié)中不斷循環(huán)往復，不斷進行反思性研究，不斷調整教學方法，去偽存真，去粗取精，才能找到更加適合自己的教學方式，逐步形成富有個性的教學風格。
　　
　　三、教學反思的具體策略
　　
　　教學反思是“教師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素”。[6]作為一種研究方式，它簡便易行，可貫穿教育教學過程的始終；作為一種研究成果表達形式，它寫法靈活，不拘一格，可成為教師專業(yè)成長的忠實記錄和反映。所以，從不同的視角思考，從不同的情景審視，從不同的環(huán)節(jié)切入，就會采取不同的表達方法，呈現出不同的反思策略。
　　1.螺旋式反思
　　教學反思是構建“好課堂”的重要保證。美國學者波斯納（G.J.Posner）指出：“沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能成為膚淺的知識。如果教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么他的教學水平的發(fā)展將大受限制，甚至會有所滑坡?！睘榇耍ㄋ辜{提出了一個教師成長公式：經驗＋反思＝教師的成長。[7]該公式體現了教師成長的過程應該是一個總結經驗，捕捉問題，反思實踐的過程。因此，教師要最終保證“好課堂”的構建成功，必須從課前、課中和課后三個層面作螺旋式的反思，才能逐步進入高智慧的境界。
　　課前預測，前瞻性反思。學生是學習的主人，學生積極性、主動性和創(chuàng)造性能否得到有效發(fā)揮，將直接決定著課堂教學的成敗。這就要求教師在教學前要高瞻遠矚，“知己知彼”，認真反思教學目標的設置是否符合課程標準，教學流程是否清晰有效，教學方法和手段能否充分吸引學生，所選擇的材料是否貼近學生的實際，是否符合學生的心理和生理特點，能否引起學生的共鳴。換句話說，就是要把握學生的思想“脈搏”，“投其所好”，從學生的實際出發(fā)，說學生關心的事，說學生身邊的事，說學生想說的事，把他們的注意力牢牢地吸引住，讓他們全身心地投入到學習中來。一旦學生的積極性被激發(fā)和調動起來，就會形成強大的學習動力。
　　課中應變，監(jiān)控性反思。教學設計是教師個人設計的理性方案，即使設計得再完美，也只是一幅教學“藍圖”。而教學過程是一個多向的互動過程，需要通過師生共同運作才能完成。具體的課堂上會出現怎樣的突發(fā)事件誰也無法預測，課中反思的主要任務就是解決課堂教學中出現的意外問題和偶發(fā)事件。蘇霍姆林斯基說過：“教育的技巧并不在于能預見到課堂教學中的所有細節(jié)，而在于根據當時的具體情況，巧妙地在學生不知不覺中做出相應的變動。”[8]為此，教師要善于捕捉課堂教學中生成的動態(tài)資源，合理地調整自己的教學預設，讓一次次的“意外”成為擦亮課堂的神奇火種。譬如當教學設計中的重點、難點問題不能適應學生學習時，教師要及時反思自己的教學行為，調整教學策略，順應學生的發(fā)展需要；又如當遇到突發(fā)事件時，教師應機智地處理，調整教學節(jié)奏和教學行為，使課堂教學高質高效地進行。
　　
　　課后感悟，批判性反思。如果把前瞻性反思和監(jiān)控性反思比作是賽前訓練和精彩比賽的話，那么，課后的批判性反思就是賽后的全面回顧和總結。它既是對前兩個環(huán)節(jié)的理性思考，又是對整個教學過程的再反思：一要反思教學行為是否達到教學目標，二要反思教學活動是否“溝通”和“合作”，三要反思是否創(chuàng)造性地使用了教材，四要反思教學過程是否存在著“內傷”，五要反思教學過程中是否迸發(fā)出“智慧的火花”，六要反思教學過程是否適應學生的個性差異，七要反思教學過程是否存在“偽探究”。通過批判性反思，教師不僅能直觀、具體地總結教學中的長處，發(fā)現問題、研究問題、解決問題，再次研究教材和學生，優(yōu)化教學方法和手段，還能將教學經驗系統化、理論化，使認識上升到一個新的理論高度。
　　2.內省式反思
　　教學反思主要是指行為主體對自我的不斷認識和完善，是教師個體憑借自己的體驗而非他人的經驗來進行的反省活動，是對自我“現行的”行為觀念的解剖分析，是立足于自我以外的多視角、多層次地批判自己、考察自己行為及情景的能力。概括地說，就是教師個體通過覺察、糾偏、矯正、完善等方式進行自我對話、自我審察、自我內省、自我批判的過程。
　　第一，自我說課，勇于解剖。成功的課堂教學，離不開精心的教學設計。只有充分的預設，才有精彩的課堂。所以，當自己把用心構思的教學設計書寫出來后，還應該自己對自己說課，用簡潔準確的語言敘述教學設計中的思維過程，使自己內部思維活動充分地展現出來。然后不斷地反問自己：教學設計是否充分體現教學目標；是否突出了教學的重點，如何才能更好地突破難點；教學環(huán)節(jié)是否符合學生的認知規(guī)律；是否注重對學生的學習方法指導等。如此自我反省，就會不斷地發(fā)現問題，并對教學設計作必要的修改和潤色，從而使教學內容更合理，教學思路更清晰，教學過程更優(yōu)化。
　　第二，反思日記，獨抒心靈?！懊咳杖∥嵘?，寫千字文一篇，堅持十年；若十年之后自感未能躋身成功者之列，公司愿以一賠百。”此乃朱永新教授“成功保險公司”的投保條件。這里的核心內涵就是要求教師在教學過程中或教學結束后，對自己教學的得失進行總結性反思，持之以恒地寫反思日記，就一定能躋身名師的行列。
　　反思日記，是教師積極主動地對自己教學活動中具有反思和研究價值的各種經驗所進行的持續(xù)而真實的記錄和描寫，并在此基礎上對其進行批判性的理解和認識，從而不斷更新觀念、增長技能，促進自身專業(yè)發(fā)展的一種手段和方法。[9]它主要包括三個要點：一是對教學中包含問題的教學事件進行詳細、忠實的描述；二是對事件中的問題提出自己的看法，并結合教學理論分析和闡述；三是提出改進建議，為以后的教學指明正確的方向。常見的形式有：點評式、提綱式、專項式、隨筆式。
　　第三，教學再設計，完善原教案。人的認識是一個不斷完善、向前的過程。當教者依據教學設計施教時，絕對不是按部就班的照本宣科，一定會或多或少地調整某些環(huán)節(jié)，變動某些內容，甚至會完全改變原來的設計，生成充滿智慧的課堂。此時此刻，教者就要靜心沉思，自我內省，從學習需要分析、教學內容分析、教學對象分析、教學目標編寫、教學策略設計、教學系統評價等環(huán)節(jié)，分析變動的原因，記下獨特的感悟，修正原有的教案，考慮下次再教這部分內容時應該如何做，然后形成“教學再設計”，使自己的教學理念逐步提高到一個新的境界和高度。
　　第四，敘事研究，建構自我。在教育的舞臺上發(fā)生過無數平凡或不平凡的故事，這些在教育教學活動中所發(fā)生、出現、遭遇、處理過的各種事件，不是淡無痕跡的，有很多事情會伴隨著學生今后的成長，影響著教師的教育教學生活。如果教師以其獨特的敘事視角對這些教學事件進行具體的描述，對這些看似平凡、單調的教學故事進行批判性的審察、解剖和反思，并賦予其獨特的情感體驗和韻味，就成了教育敘述研究，敘述性和反思性則是它的主要特征。
　　教育敘事研究是教師專業(yè)生活事件的真情告白，也是轉變教師教學觀念和行為的突破口，它意味著教師開始以自己的生命經歷作為背景去發(fā)現和觀察世界，這是教師主動地認識自我、完善自我、建構自我的行動研究。敘事研究的基本策略有：書中淘金，尋求理論支撐；關注課堂，捕捉鮮活事件；解析審察，提煉故事價值；筆下生輝，敘述具體生動；潤色文本，引起心靈震撼。
　　3.外援式反思
　　教學反思的宗旨是為了更好地總結教學過程中的成功經驗和失敗教訓，逐步地從感性走向理性，從實踐上升到理論，從經驗上升到規(guī)律，最終達到“隨心所欲不逾矩”的高智慧境界。然而，這一目標的實現，并不是一蹴而就的。它不僅需要教師個體的辛勤耕耘，持續(xù)反思，還要依靠學生、同伴與專家的外援和引領。在雙方的共同交流和相互合作中，才能深層次地反省自己的課堂教學，“矯枉過正”，走向圓滿。外援式教學反思主要有以下四種。
　　第一，觀摩教學，模仿借鑒。不論是優(yōu)秀教師的示范課，還是一般教師的公開課、觀摩課，都凝聚了他們的聰明才智，閃耀著靈動的智慧。通過現場聽課或教學錄像觀摩，并自覺反思自己的教學活動，就能發(fā)現教學中存在的問題，在內心深處涌動起改進教學行為的強烈愿望，自覺地吸取他們的教學長處和優(yōu)秀品質，并結合自己的教學實際，適時調整教學行為，改進教學方法，優(yōu)化教學策略，逐步拉近自己與優(yōu)秀教師的差距，最終形成自己的教學特色。
　　第二，學生反饋，調整策略。衡量一節(jié)課成功與否的標準，不是看教師有沒有完成教學任務，而是看學生是否達到了學習目標，能力有無提高。如果學生學無所獲，即使教師教得再辛苦，再認真，也是無效教學。因此，教師要樂意“放下架子”，從學生那里了解自己的教學情況，反思自己的課堂教學，以便更好地改進自己教學的行為，使之達到學生所期望的效果。學生的信息反饋從教學環(huán)節(jié)看，有課堂反饋、作業(yè)反饋和考試反饋；從課型來看，有新課反饋、復習課反饋；從內容來看，有疑難問題反饋、學法反饋和教學建議反饋。
　　第三，專業(yè)引領，升華自我。專業(yè)研究人員和名特優(yōu)教師，不僅理論素養(yǎng)高，而且教學經驗豐富，擅長臨場指導。定期邀請他們來校進行教學會診，能迅速地發(fā)現自身教學中的不足，通過共同研究及時解決“疑難雜癥”。如果離開了這些專業(yè)人員點撥和引領，個人反思就常常會囿于同水平的反復，邁不開實質性的步伐，甚至會停滯不前，導致反思的形式化、平庸化。
　　專業(yè)引領主要包括：一是專家引領，最有效方式是座談或跟進式個別指導；二是行家引領，在教學第一線辛勤耕耘的資深教師進行點撥指導，從一定意義上講，這些行家對教師的發(fā)展而言，比專家講座更解渴；三是骨干引領，充分發(fā)揮學?！皩W科帶頭人”“骨干教師”的引領作用。他們雖不及前兩種學術引領的含金量高，但有其獨特的優(yōu)勢：方便快捷，實在實惠，針對性強。
　　第四，微格教學，“庖丁解?！薄Ｎ⒏窠虒W是一種以少數學生、教師或專家為對象，在較短的時間內嘗試性的課堂教學，并把這種教學過程攝制成錄像，課后反復觀看交流，積極聽取他人的意見和建議。這種形式形象直觀，反饋及時準確，教師能知道自己以前沒有覺察到的教學中的習慣行為及其消極后果，對自身教學各方面存在的問題感觸甚深，體驗深刻，認識準確，反思徹底，要求改進的愿望強烈，認識到自己教學活動中的不足，有針對性地改正自身缺陷，彌補教學中的不足。
　　
　　注釋：
　　[1]申繼亮，劉加霞.論教師的教學反思[J].華東師范大學學報(教育科學版)，2004（9）.
　　[2]張立昌.試論教師的反思及其策略[J].教育研究，2001（12）.
　　[3]宋明鈞.反思：教師專業(yè)發(fā)展的應有之舉[J].課程?教材?教法，2006（7）.
　　[4]熊川武.論反思性教學的理論與實踐[J].上海教育科研，2002（6）.
　　[5]白天光.論反思性教學與教師專業(yè)成長[J].遼寧教育行政學院學報，2006（6）.
　　[6]朱慕菊.走進新課程——與課程實施者對話[M].北京：北京師范大學出版社，2002：9.
　　[7]劉清華.學科教學知識的發(fā)展之源[J].天中學刊，2005（2）.
　　[8]英成芳.課堂教學機智藝術[J].教育藝術，2005（4）.
　　[9]李彥花，陳二偉.淺析教學日記[J].教學與管理，2003（4）.
　?。ㄗ髡邌挝唬?.江蘇省常州市新北區(qū)孝都中學 2.江蘇省南京市南京育英外國語學校）
　?。ㄘ熑尉庉嫞和跽芟龋?br/>