秦亞飛

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》指出:“教師要注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立性和自主性,引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、調(diào)查、探究,在實踐中學(xué)習,促進學(xué)生在教師指導(dǎo)下主動地富有個性地學(xué)習?！弊鳛橐环N更注重學(xué)生主體參與性的學(xué)習方式,探究式學(xué)習在培養(yǎng)學(xué)生判斷思維、綜合應(yīng)用能力和創(chuàng)造力方面具有的重要作用是不言而喻的。在探究活動中,教師的指導(dǎo)行為受教學(xué)目標、學(xué)生差異、教學(xué)時間等因素的影響,常常出現(xiàn)或不敢指導(dǎo)和過弱指導(dǎo)讓學(xué)生過久地處于無助狀態(tài)、或介入過多以致阻礙了學(xué)生自主發(fā)現(xiàn)的機會。所以,在生物探究活動中,教師應(yīng)正確把握角色定位,在目標預(yù)設(shè)、內(nèi)容選擇、過程控制等方面,充分發(fā)揮好自身在探究學(xué)習活動中的導(dǎo)航作用。

一、在目標預(yù)設(shè)上,凸顯學(xué)生探究學(xué)習能力的提升

探究學(xué)習的目的不在于讓學(xué)生得到什么具體的結(jié)論,而是在于鼓舞和指導(dǎo)學(xué)生的發(fā)現(xiàn)過程,重視對學(xué)生思維的培養(yǎng),充分發(fā)揮學(xué)生的主體性,使學(xué)生通過實踐活動掌握正確的學(xué)習方法和認知方法。學(xué)生可能在規(guī)定的探究時間內(nèi)并不能形成相應(yīng)認識,而少數(shù)教師習慣于讓學(xué)生必須獲得某一個結(jié)論,于是探究一會兒,就急于把結(jié)論告訴了學(xué)生,再次使“探究”變異成了“灌輸”,時間一長,就會讓學(xué)生的主動探究欲望逐漸淡化。如:在“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”探究活動中,學(xué)生提出的假設(shè)可能會有“空氣、水、溫度、陽光、土壤”等,如果教師沒等探究結(jié)束,就直接說出陽光與土壤、與種子的萌發(fā)無關(guān),這種回答不但不會在學(xué)生的頭腦中留下深刻的印象,而且會讓學(xué)生養(yǎng)成等老師報答案的學(xué)習習慣。

在一些生物課堂中,有的同學(xué)可能經(jīng)過了反復(fù)的探究活動,也得不出正確的結(jié)論,但是歷經(jīng)探究活動而形成的探究思路與方法會在學(xué)生的腦子里逐漸留下思維痕跡,以后再碰到類似的問題,也能自己去查相關(guān)資料,設(shè)計方案,進行探究,對相應(yīng)內(nèi)容形成系統(tǒng)全面的認識。例如:對于“種子萌發(fā)的環(huán)境條件”,學(xué)生可能不會分析現(xiàn)象,看問題也僅僅是單一的。而讓他們經(jīng)過探究再得出種子萌發(fā)的環(huán)境條件有哪些,就會留下深刻的印象,甚至還會解釋生豆芽為什么要遮光的道理。

二、在內(nèi)容選擇上,注意學(xué)生參與探究學(xué)習的可行性

不是任何知識都需要通過探究學(xué)習來掌握的,對有些學(xué)習內(nèi)容,用探究的方式不僅會把簡單的問題復(fù)雜化,而且教學(xué)效果往往不如直接接受學(xué)習。如果在教學(xué)時不考慮學(xué)習內(nèi)容的難易程度,不管客觀條件是否允許,時間是否可行,一味要求學(xué)生探究,課堂上就會出現(xiàn)學(xué)生的探究活動或因難度太大,無從下手,或因內(nèi)容太淺,探究過程不能引起學(xué)生的興奮。只有當學(xué)習的新知識、新概念與學(xué)生已有的認知結(jié)構(gòu)和實踐經(jīng)驗很接近,這時才可以作為探究性學(xué)習的內(nèi)容。所以,生物教學(xué)要注重挖掘適合用探究式學(xué)習方式來學(xué)習的知識內(nèi)容,如只能通過學(xué)習者親身參與、探究或?qū)嵺`才能逐漸被體驗或內(nèi)化的知識。

生物探究內(nèi)容的選擇還應(yīng)重視與學(xué)生個人經(jīng)驗、社會生活實際的聯(lián)系,引導(dǎo)學(xué)生從生活實際出發(fā),發(fā)現(xiàn)和提出問題。例如:在學(xué)習“食物中的營養(yǎng)物質(zhì)”時,讓學(xué)生說出自己平時喜歡吃什么食物,含有哪些營養(yǎng)物質(zhì)?多數(shù)同學(xué)早餐吃稀飯外加牛奶雞蛋,午餐與晚餐是米飯加葷素菜肴。同學(xué)們基本上都能說出其包含的營養(yǎng)成分,然后對照課本上的常見食物營養(yǎng)成分表交流。有個同學(xué)說他特別愛喝酸奶,為什么表上沒有酸奶的成分?我讓同學(xué)們根據(jù)這個問題繼續(xù)深度分析,一會兒,一個個鮮活的結(jié)論紛至沓來:“喝酸奶和喝牛奶是一樣的,牛奶喝到人的肚子里,牛奶會變酸的,因為人的大腸里有細菌”、“把牛奶放幾天,自己就會變酸的”……

三、在過程控制上,強調(diào)問題設(shè)計對探究活動的引領(lǐng)

教師將學(xué)生已有的認識作為假設(shè)并要求檢驗,是一種重復(fù)無效、浪費時間的探究活動。高效的探究性提問必須是一個需要學(xué)生進行解釋并且能夠為學(xué)生所解釋的問題,這個問題必須能激發(fā)學(xué)生的好奇心和探究欲望。將教學(xué)內(nèi)容激活并轉(zhuǎn)化為一系列“探究問題”,精心設(shè)計恰到好處的探究性提問,激發(fā)學(xué)生進行高水平的思維活動,這是生物課堂探究不可缺少的。

在當前的生物探究學(xué)習活動中,教師啟發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生提出問題的意識明顯增強,但有的老師不太注意引導(dǎo)學(xué)生對自己提出的問題進行必要的整理。他們常常以自我為中心,武斷地確定探究的問題。在問題的產(chǎn)生階段,應(yīng)給學(xué)生探究活動的開展提供足夠的支持條件。沒有充足的材料,在較短的時間內(nèi)組織學(xué)生開展探究是比較困難的。教師組織學(xué)生對自己提出的問題進行分析整理,實際是在肯定和鼓勵學(xué)生樂于提問的行為,進一步激發(fā)學(xué)生提問題的積極性。教師簡單處理和利用學(xué)生提出的問題,無疑是對學(xué)生心理的一種傷害,即使激起了探究活動,也難以展開和深入。如:關(guān)于光合作用是否需要葉綠體的探究實驗,同學(xué)對銀邊天竺葵是否需要暗處理很不統(tǒng)一,筆者引導(dǎo)同學(xué)進行了問題的歸類。主要有兩種觀點:一部分同學(xué)認為銀邊部分不含葉綠體,不能進行光合作用,不產(chǎn)生淀粉,也就不需要暗處理。還有一部分同學(xué)認為銀邊部分是否有淀粉不清楚,并舉例如甘薯的根部、馬鈴薯的莖部等也不能進行光合作用,但含有淀粉,是能夠進行光合作用的部分運輸去的,所以應(yīng)該進行暗處理。問題歸納后,我讓觀點不同的同學(xué)各設(shè)計了一套方案進行實驗,而實驗結(jié)果證明銀邊部分無淀粉,從而加深了學(xué)生對光合作用需要葉綠體的理解及知識間的聯(lián)系。

另外,教師對學(xué)生問題的處理還應(yīng)特別注意關(guān)注全體學(xué)生,這就意味著以往被忽視的學(xué)生群體應(yīng)該得到更多的關(guān)注。每次探究活動中,都會有一些非常積極的參與者,還會有一些被動的參與者,甚至有一些根本不參與的偷懶者。這時,教師要看一看那些沒參與的學(xué)生在干什么。教師要調(diào)整自己的方法,調(diào)動這些學(xué)生的積極性。例如:在一次“探究光對鼠婦生活的影響”時,問題的提出、假設(shè)的確定、計劃的實施、結(jié)果的記錄和觀點的交流都在正常進行。這時,我發(fā)現(xiàn)一向活躍積極的小王同學(xué)好像在犯困,沒有和大多數(shù)同學(xué)一起參與。我走過去問他:“你雖然沒和大家一樣,但老師相信你一定有自己的看法,能說出來與大家分享嗎?”他想了想說:“鼠婦生活在陰暗潮濕的地方,是不是也怕熱?中午會不會也午睡?”同學(xué)們聽到這樣新奇的想法后,個個興奮起來,相互的討論、碰撞更加激烈和深入。小王同學(xué)也表示要與同學(xué)們一起進行課外觀測,來探究鼠婦是不是真的怕熱?

總之,生物探究教學(xué)指導(dǎo)沒有唯一正確的方法,不能認為生物探究式教學(xué)就是運用實驗組織學(xué)生分析、討論、評價。生物探究應(yīng)該是一種科學(xué)的思維方式,是一種知識建構(gòu)的過程,并且需要合適的方法或技能導(dǎo)航。教師實施探究導(dǎo)航行為應(yīng)立足于培養(yǎng)學(xué)生在實踐中發(fā)現(xiàn)問題,在問題解決過程中激發(fā)學(xué)生潛能和創(chuàng)造力,從而全面提高學(xué)生的科學(xué)素養(yǎng)。

(責任編輯:符 潔)