郭毅然

摘要：社會心理學研究證實，在信源即傳達者可信性較高的前提下，態(tài)度差異在目標靶態(tài)度改變中的作用呈倒u曲線特征，即中等差異引起的態(tài)度變化量大。在社會心理學的視野中，道德教育是道德教育者在一定的教育情境中勸導教育對象形成正確道德態(tài)度或是改變錯誤的道德態(tài)度，并建立相應行為模式的過程。在這一過程中，要有效促進道德教育對象的態(tài)度改變，道德教育者要在把握不同教育對象原有道德態(tài)度的基礎上合理控制態(tài)度差異，力避其產(chǎn)生同化失誤和對比失誤，同時注意提高自身的可信性。

關鍵詞：態(tài)度差異；態(tài)度改變；道德教育

中圖分類號：D64

文獻標識碼：A

文章編號：1007-519412009)06—0109—05

一、態(tài)度差異與態(tài)度改變

態(tài)度是社會心理學研究中的重要問題，并在其中占據(jù)著中心地位。托馬斯認為社會心理學就是一門“研究社會態(tài)度的科學”，墨菲則說：“在社會心理學的全部領域中，也許沒有一個概念所處的位置比態(tài)度更接近中心?！睉B(tài)度具有較強的穩(wěn)定性，一旦形成不會輕易發(fā)生變化，但在某些外在因素的影響下可能改變。所謂態(tài)度改變，是指人在對事物或他人已有態(tài)度基礎上發(fā)生的一定的變化，這種變化既包括態(tài)度量變即方向一致而僅僅是強度的變化，又包括態(tài)度質(zhì)變即以性質(zhì)相反的新態(tài)度取代原有舊態(tài)度的方向的變化，通常的態(tài)度改變更多的是指后者。

人的態(tài)度究竟是在什么情況下發(fā)生改變的，它依賴于哪些外部和內(nèi)部條件，其過程如何，從20世紀30年代開始，西方社會心理學家們試圖用行為主義的觀點、認知的觀點、信息加工的觀點等對此進行深層研究并提出了相關的理論。影響比較大的主要有勒溫的參與改變理論、費斯汀格的認知失調(diào)理論、凱爾曼的態(tài)度變化階段論、海德的平衡理論等。二戰(zhàn)后期，霍夫蘭德在美軍中對態(tài)度改變的勸說影響的研究可以說是最早也最有影響的實驗研究。戰(zhàn)后他在美國耶魯大學聚集了許多社會心理學家，形成了一個“耶魯態(tài)度改變計劃”的研究團體，他們的開創(chuàng)性研究積累了大量試驗數(shù)據(jù)和經(jīng)驗，對以后的研究產(chǎn)生了極大的影響。

1959年，在做了大量關于溝通和態(tài)度改變研究的基礎上，霍夫蘭德和賈尼斯提出了態(tài)度改變的“勸說情景模式”?！皠裾f情景模式”是建立在認知相符理論基礎上的。該理論以認知趨向一致的狀態(tài)或傾向性來解釋個體心理活動和外部行為變化，認為相符機制是驅(qū)使人去改變態(tài)度的一種內(nèi)部動力，亦即人有一種傾向性，其信念、觀點或態(tài)度如果與其他觀點或行為有矛盾，只要他意識到，他就會自發(fā)地去調(diào)整自己原來的觀點，以與正常邏輯聯(lián)系相符?；舴蛱m德?lián)苏J為，任何態(tài)度改變都是由于一個人的原有態(tài)度與外部的看法(或態(tài)度)存在差異造成的，這些差異會引起內(nèi)心沖突或壓力，為縮小這種差異、減少壓力，恢復心理協(xié)調(diào)，要么接受外來影響，改變原有態(tài)度；要么設法否定或抵制外來影響，維持原有態(tài)度。在此基礎上，他們提出的“勸說情景模式”指出了態(tài)度改變(或不改變)的過程及其所涉及的主要因素和有關變量，其中，在外部刺激涉及的“溝通”這一因素中，差異性是一重要變量。

差異是指傳達者發(fā)出的態(tài)度信息(見解)和目標靶原有態(tài)度(見解)在程度上的差異。心理學家把人們對人或事物的各種看法人為地分為7級，“極壞”、“頗壞”、“稍壞”、“既好又壞”、“稍好”、“頗好”、“極好”，依次被設為－3、－2、－1，0，1、2、3分。例如，有幾人閱讀《三國演義》后，甲認為“曹操是個極壞的奸臣(－3分)”，乙則認為“他既有優(yōu)點又有缺點”(0分)，但是歷史老師評講時認為“曹操統(tǒng)一中國，惜才、善用兵、重農(nóng)利，是個頗好的歷史英雄人物”(3分)，那么，甲與傳達者觀點的差異度為6，乙與傳達者觀點的差異度為3。態(tài)度差異與態(tài)度改變之間存在怎樣的關聯(lián)，不少社會心理學家對此進行了實驗研究。早期的研究者認為，態(tài)度改變與差異度呈正相關，即態(tài)度差異越大，態(tài)度改變就越大。如阿倫森(1963)的研究撇開其他因素，在高可信信源的影響下，差異度是3，態(tài)度改變量是2；差異度是5，態(tài)度改變量是4；差異度是7，態(tài)度改變量是4.2；但后來詹姆斯·惠特克、博克納和英斯科等許多研究者發(fā)現(xiàn)，信源與目標靶原有態(tài)度的差異在態(tài)度改變中的作用呈倒u型曲線特征，即在某一限度內(nèi)，信息所維護的觀點和目標靶原有態(tài)度之間的差異越大，信息傳遞所引起的不協(xié)調(diào)感會越強，目標靶面臨改變態(tài)度的壓力越大；但超過一定限度時，態(tài)度差異越大，態(tài)度改變的可能性反而越小。多項研究發(fā)現(xiàn)，中等差異引起的態(tài)度變化量大，當差異超過中等差異之后再進一步增大，態(tài)度改變則會越來越困難，甚至還會因傳達者的極端陳述引起目標靶對這種陳述可靠性的懷疑而產(chǎn)生抵制。

謝雷夫和霍夫蘭德的同化一對比理論對此可以作出解釋。同化是指當某種觀點與自己的觀點很接近時，人們把它看得比實際上更接近。對比是指當某種觀點與自己的觀點不同時，人們夸大這種差別并使其變得荒唐。態(tài)度由認知、情感和行為傾向構成，從態(tài)度改變的邏輯起點即認知上看，由于人的認知結(jié)構是知識的有組織結(jié)構，它們以編碼系統(tǒng)式的結(jié)構結(jié)合在一起。編碼系統(tǒng)的一個重要特征是對相關的類別做出有層次的結(jié)構安排，這種結(jié)構對新習得的知識加以一般編碼并做出解釋，決定這種新知識能否獲得意義?；诖耍嗽谥X客觀事物時心理上會自覺不自覺地按照既有的經(jīng)驗和理解來對外來信息進行分類、編碼和加工，在接觸到與原有認知結(jié)構有沖突的信息時就會產(chǎn)生三種反應傾向，一是拒絕它以維持原有的認知結(jié)構，二是歪曲它使它能被原有認知結(jié)構同化，三是接受它并促使原有認知結(jié)構做出順應性調(diào)節(jié)和改變。至于具體個體究竟作出哪種反應，除了傳達者與態(tài)度信息的有效性之外，很大程度上取決于新信息與其原有態(tài)度的參照點之間的距離。所謂個體原有態(tài)度的參照點，是指個體基于一定的知識信念和情感體驗而持有的某種態(tài)度。新信息與原有態(tài)度的認知參照點之間的距離可能會導致目標靶產(chǎn)生同化判斷和對比判斷。謝雷夫和霍夫蘭德認為，當傳達者的觀點與目標靶的參照點在觀點上的距離太接近時，后者就會出現(xiàn)“同化失誤”，即按照自己的經(jīng)驗和理解來取之所同、舍之所異，甚至會自覺不自覺地歪曲外來信息來達到容納并同化它的目的；而當目標靶感到傳達者的觀點與自己的參照點之間相離太遠、反差太大時，就會出現(xiàn)“對比失誤”，即不知不覺地夸大兩者之間的對立，結(jié)果為了避免認知變更可能引起的陣痛而干脆對態(tài)度信息持拒絕態(tài)度。只有在新信息與原有態(tài)度的認知參照點在觀點上的距離既無明顯相似也不截然對立時，目標靶才傾向于較客觀地知覺和較開放地接受態(tài)度信息，因而可望引起較大的態(tài)度改變。

倒u曲線的最高點即態(tài)度變化的最大點究竟是在差異度的什么位置。1966年，博克納和英斯科進行了“溝通者差異、信源的可信性和看法改變”的實驗，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，信源即傳達者的可信性對態(tài)度改變

效果有顯著影響。傳達者的可信性越高，其發(fā)生最大態(tài)度改變的差異度水平也就越高。高可信性信源引起態(tài)度改變極限的差異點在適中偏上的位置上，低可信性信源引起態(tài)度改變極限的差異點在適中偏低的位置上。因此，合理控制態(tài)度差異的前提是保持傳達者的高可信性。可信性是指一個人被人們信賴的程度，它包括專長性和可靠性兩個方面，前者是指傳達者擁有相關的知識與經(jīng)驗，后者是指傳達者公正、客觀，沒有隱藏私有動機。亞里士多德在《修辭學》中早就提出，人們對傳播者的評價?；谌齻€特征：他的知識和正確性、他的可靠和誠實程度、他的意圖?，F(xiàn)代社會心理學研究證實了他的觀點，認為在目標靶態(tài)度改變的內(nèi)在機制中，目標靶在理解和接受態(tài)度信息之前，往往先要對傳達者進行評價，以此來決定如何取舍態(tài)度信息，盡管這個心理過程通常是無意識進行的。同樣的態(tài)度信息，由于傳達者在目標靶心目中評價的差異而產(chǎn)生不同的接受效果，高可信性者比低可信性具有更大的說服力。海德的認知平衡理論中的P—O—x模型可以解釋這一點，如果目標靶P喜歡傳達者0，而0對特定對象x持贊成態(tài)度，那么P對x也抱贊成態(tài)度才能構成對0的認知平衡結(jié)構；而若P厭惡0，則會對O所贊成的x持否定態(tài)度，這樣達成P對0的認知平衡結(jié)構。

二、態(tài)度差異在道德教育中的應用

何謂態(tài)度，社會心理學界至今仍未有一個統(tǒng)一的界定，不同學者有著不同的闡釋。其中，弗里德曼吸收了認知論和學習論的要素，強調(diào)了態(tài)度的構成及特性，是目前公認的較好的解釋。他認為，態(tài)度是個體對某一特定事物、觀念或他人穩(wěn)固的，由認知、情感和行為傾向三個成分構成的心理傾向。認知是指人們對外界對象的心理印象，包含有關的事實、知識和信念等；情感是人對客觀事物是否符合主體需要而產(chǎn)生的指導性心理體驗；行為傾向是指人們對態(tài)度對象所預備采取的反應。其中，認知是情感的基礎，情感是態(tài)度的核心和關鍵，行為傾向是情感所導致的結(jié)果。

品德即道德品質(zhì)，是個人依據(jù)一定的社會道德原則和規(guī)范，在行動中表現(xiàn)出的某些比較穩(wěn)定和一貫的傾向和特征。普通心理學認為它由道德認知、道德情感和道德意志三個成分構成。與態(tài)度的概念及構成成分作一下對比分析，可以看出品德與態(tài)度涉及的問題基本上是同質(zhì)的，二者的主要區(qū)別在于：一是態(tài)度比品德所涉及的范圍遠遠要大，前者包括對集體、他人和本人的態(tài)度，以及對勞動、學習和物品的態(tài)度等等。這些態(tài)度有的涉及社會道德規(guī)范，有的不涉及社會道德規(guī)范。只有涉及道德規(guī)范部分的穩(wěn)定的態(tài)度才能被稱為品德。二是二者在價值(或行為規(guī)范)上的內(nèi)化程度不同。因價值內(nèi)化水平不同，態(tài)度可以從輕微持有和不穩(wěn)定到受到高度評價且穩(wěn)定之間發(fā)生多種程度的變化，價值內(nèi)化的由低到高的各級水平也就是態(tài)度變化的水平。但只有價值內(nèi)化達到高級水平的態(tài)度，也就是價值標準經(jīng)過組織且成為個人性格的一部分的穩(wěn)定態(tài)度才能被稱為品德。

從上述分析中我們可以看出，態(tài)度與品德的關系是一般與個別的關系，或者說品德是一種特殊的態(tài)度即道德態(tài)度。作為對人的品德的一種主動的培育活動，道德教育是促進教育對象對社會所認可和倡導的道德原則和道德規(guī)范的選擇、認同和踐行的實踐過程。在社會心理學的視野中，道德教育是教育者在一定的教育情境中勸導教育對象形成正確的道德態(tài)度或是改變錯誤的道德態(tài)度，并建立相應行為模式的過程。社會心理學態(tài)度模式的引進無疑能夠給品德結(jié)構問題的研究和道德教育理念與方法的更新提供新的視界，有助于科學揭示道德教育低效的社會心理根源，從而為探索提高道德教育實效性的有效路徑提供有益啟示，具有一定的理論意義和實踐價值。

道德內(nèi)在于人，它根植于人類主體精神的自律，是人們的自我肯定、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)的一種社會形式，在本質(zhì)上，它是人的實踐——精神地把握世界的一種方式，具有維護人類共同利益的純粹性和崇高性?！暗赖隆皇侨藗儸F(xiàn)實行為的寫照，而是把這種現(xiàn)實行為放到可能的、應是的、理想的世界中去加以審視，用應是、理想的標準來對它做出善、惡的評價，并以此來引導人的行為”，“道德這一特性也必然規(guī)定了道德教育的超越的本質(zhì)。道德教育的要旨不在于使受教者了解現(xiàn)實生活中人們的行為是怎樣的，而在使他們掌握：人們的行為可能是怎樣的，應該是怎樣的，道德的理想是什么，人何以接近這種理想。道德教育如果離開了這一要旨，它就不能成其為道德教育?！?/p>

道德教育的超越性本質(zhì)決定了它必須按照某種超越于現(xiàn)實的道德理想去塑造和培養(yǎng)人，促使人去追求一種理想的精神境界和行為方式，從而提升人的生命價值。因此，道德教育不可過于世俗化，設定過低的教育目標。過分重視道德教育的適應性，背離道德教育的超越性，只能導致教育對象產(chǎn)生同化失誤，從而無法實現(xiàn)對人的價值提升和意義引領。但道德教育的超越性更不意味著要人為地過于拔高道德教育的目標。長期以來，在我國的道德教育實踐中，我們都是以“大公無私”、“公而忘私”的道德標準要求全體民眾，動員人們追求圣徒似的道德人格，這種缺乏層次性、過于理想化的道德教育成效并不高。究其根源，是由于道德教育對象在道德教育過程中產(chǎn)生了“對比失誤”，亦即，道德教育的過高要求與其原有態(tài)度的參照點之間相離太遠、差距太大，使其夸大了理想道德態(tài)度與其原有道德態(tài)度之間的對立，認為這種道德人格遙不可及，從而使道德態(tài)度改變的核心成分——道德情感趨于消極，消極的道德情感引起道德認知和道德行為傾向也趨于消極，從而干脆對過高的道德要求采取拒斥態(tài)度。

道德教育的超越性并不排斥道德教育的現(xiàn)實取向，事實上，道德教育必須是超越性與適應性的統(tǒng)一：道德教育離開適應性、只有超越性，只會脫離實際；道德教育離開超越性、只有適應性，只會歸于消亡。道德教育的超越性必須依賴于其適應性，在適應中超越是達成道德教育目標的唯一途徑。這是因為，普遍性是道德規(guī)范體系的重要建構原則，道德的規(guī)約具有普適性，但道德教育是對具體社會成員的教化，而具體的社會成員在社會身份、職業(yè)活動、文化素養(yǎng)、生活境遇、行動能力等方面千差萬別，這種客觀存在的個體差異預制了將“普遍的道德原則”轉(zhuǎn)化為“針對性的道德規(guī)則”的必然性。所謂道德教育的適應性，是指在道德教育中要“堅持把先進性要求與廣泛性要求結(jié)合起來；要從實際出發(fā)，區(qū)分層次，著眼多數(shù)，鼓勵先進，循序漸進”。這里的“從實際出發(fā)”一是要求不能將具有個性差異的社會成員在“教育對象”的歸類抽象中被同一化，即只看到教育對象的同質(zhì)性而不進行異質(zhì)性的具體區(qū)分，忽視不同群體道德要求和接受能力的特殊性；二是要根據(jù)社會成員的生活以及提高其生存能力和發(fā)展能力的需要，將普遍的抽象的道德原則與教育對象的生活實際相結(jié)合，制定合乎教育對象身份的具體的道德價值原則。

在社會心理學的視野中，“從實際出發(fā)”就是要

把握不同教育對象的原有道德態(tài)度，合理控制態(tài)度差異，以期最大限度地促進教育對象正確道德態(tài)度的形成或錯誤道德態(tài)度的改變。道德態(tài)度作為道德價值觀與道德行為的中介，內(nèi)在地由道德價值觀決定，并通過外在的道德行為反映道德價值觀。道德價值觀的形成受多種因素的影響，是個體在道德社會化過程中在家庭和社會群體的影響下，融合了個人所參與過的眾多社會群體的道德價值觀念而建立起來的。家庭背景與所參與的社會化群體的千差萬別決定了社會成員之間道德價值觀參差不齊，因而其道德態(tài)度必然有較大區(qū)別。

問題在于，教育對象原有道德態(tài)度的參照點如何判定。人的復雜性決定了對道德態(tài)度不可能也沒有必要進行物理式的精確測量。盡管對之進行準確判斷并非易事，但至少可以根據(jù)道德形成和發(fā)展的一般規(guī)律找到一些基本的線索。具體而言可從兩方面入手：一是在宏觀層面上，分析道德教育對象的一般特點，根據(jù)這些特點來判斷其道德態(tài)度。如從人的社會化過程分析教育對象社會閱歷的深淺、心理成熟的程度、接受教育的多寡；從人們在社會中扮演的角色分析不同政治面貌、不同職業(yè)身份、不同社會地位的教育對象各自的特點；從人們生活的地域分析不同的經(jīng)濟、政治環(huán)境和不同的文化傳統(tǒng)、風俗習慣給予人們的不同影響。二是在微觀層面上，對人們各自特殊的生活經(jīng)歷、特殊的受教育的環(huán)境以及各自的心理特征進行深入細致的分析。這種分析決不可靠主觀臆斷，而是要按照不同項目，用科學方法進行測量和考察，如可引入社會心理學中測查態(tài)度的態(tài)度量表法、投射法和行為觀察法等。值得注意的是，在同一個體身上道德態(tài)度的表現(xiàn)也是復雜的：一是他在不同方面的道德態(tài)度可能存在差異，二是他在不同時間和場合表現(xiàn)出的道德態(tài)度可能不同。道德教育者應把個體表現(xiàn)最多、最經(jīng)常、最穩(wěn)定的道德態(tài)度作為上述判斷的主要依據(jù)，而不應把人們在某些時候、某些場合下表現(xiàn)出的道德態(tài)度夸大到不適當?shù)母叨龋瑥亩沟赖陆逃膬?nèi)容起點和目標脫離實際。

在此基礎上，道德教育者要合理控制道德態(tài)度差異，從而針對具體的差異程度采取不同的教育方法。一是如果雙方道德態(tài)度差異不大，道德教育者不妨先強調(diào)兩種觀點之間的差異，使教育對象認清新的道德態(tài)度信息，明確其原有道德態(tài)度與社會提出的道德要求之間的差距，而不致輕易地產(chǎn)生同化失誤，這樣才能實現(xiàn)他們的道德態(tài)度向道德教育者的方向改變；二是如果雙方道德態(tài)度差異較大，教育者一開始則應盡量避免兩種道德態(tài)度的直接對照，否則由直接對照而生的強烈反差容易使教育對象產(chǎn)生對比失誤，而宜利用社會心理學中的“登門檻效應”，采取謹慎的態(tài)度與漸近式策略說服對方?！暗情T檻效應”又稱“得寸進尺效應”，原意是指推銷員只要能把腳踏進他人的大門，最后就能成功地達到推銷的目的。社會心理學家將它引入到心理學研究領域，泛指在提出較大要求前，先提出較小的要求，通過使別人接受較小的要求，從而改變對較大要求的態(tài)度并相應增加其接受性。“登門檻效應”的利用要求道德教育者把遠大的教育目標分解成若干通往最高目標的階梯式小目標，先向教育對象提出較容易接受的較小的道德要求，等對方接受后再提出較高目的指向的較大的道德要求，通過逐步接近的方式把雙方之間的道德態(tài)度差異縮小，進而循循善誘，逐步提高教育對象的道德水平。如在道德教育實踐中，我們要培養(yǎng)教育對象遠大的共產(chǎn)主義理想和堅定的社會主義信念，需要向他們提出社會主義道德要求與共產(chǎn)主義道德要求，如大公無私、先人后己、全心全意為人民服務等。但是這種要求對一部分教育對象來說與其實際差距太大，因此，我們不妨先向他們提出一些人之為人所必須遵循的道德規(guī)范與達到的道德要求，如愛國守法、明禮誠信、團結(jié)友善、勤儉自強、敬業(yè)奉獻等。這是任何一個社會生活成員應達到的基本的道德要求，因而在一定的教育引導下它應是人們較為容易接受的。在教育對象遵循好基本道德規(guī)范的基礎上，再引導他們向更高的價值目標邁進，就可望引起他們在思想道德方面較大的態(tài)度或行為改變。三是如果雙方道德態(tài)度差異極大，除利用“登門檻效應”外，還要利用“社會支持效應”。“社會支持效應”是指個體所屬的某一群體的群體規(guī)范會在其成員身上形成明顯的參照效應，從而使其傾向于選擇與群體相一致的態(tài)度與行為。在面對少數(shù)逆反心理過于嚴重的教育對象時，道德教育者爭取他所屬群體支持自己的觀點更有利于他的道德態(tài)度改變。這是因為，教育雙方道德態(tài)度的極大差異會導致教育對象產(chǎn)生嚴重的認知失調(diào)，由此會造成較大的心理壓力，由于他對教育者持拒斥態(tài)度，他極有可能采取維持其原有態(tài)度的方式來消除心理壓力。如果該群體其他大多數(shù)成員與道德教育者的道德態(tài)度一致，背離群體道德態(tài)度將會引起更大的壓力，這樣就會迫使他通過接受教育者的觀點的方式來恢復心理協(xié)調(diào)。

社會心理學研究表明，要有效促進道德教育對象的態(tài)度改變，提高教育者自身的可信性十分必要。首先，道德教育者要努力提高自己的專長性。道德教育是一門多學科交叉的應用型學科，涉及心理學、教育學、社會學、管理學等領域；同時，道德教育實踐性較強，客觀要求教育者能夠圓滿解決在道德教育過程中所可能遇到的各種復雜問題。因此，道德教育者一要不斷豐富學識、提高能力，實現(xiàn)知識與能力的有機整合，努力成為能讓教育對象信服的專家或權威；其次，道德教育者要努力提高自己的可靠性。與專長性比較而言，可靠性尤為重要。因為即使是專家或權威進行道德教育，一旦教育對象認為他的動機是基于私利，或?qū)儆谄?，那么其影響力就會大為下降，甚至比不上一個普通人發(fā)表與自己利益相違的見解所起的作用。道德教育者要努力將自己的立場歸于客觀、公正，這就要求一方面提供真實、全面的道德教育信息，展示社會道德生活的全貌，而不是有意剪裁或遮蔽；另一方面，還要證明對教育對象道德態(tài)度的引導與自己的利益無關。道德教育具有服務社會需要和服務個人發(fā)展的雙重價值與功能，如果撇開道德教育的個人價值，大談其社會價值，教育對象就會懷疑教育者的勸導動機并產(chǎn)生心理抗拒反應。道德教育者既要站在社會要求的傳達者立場，也要站在個人發(fā)展要求的教育對象立場，使其認識到接受道德教育者的道德態(tài)度既是社會發(fā)展所提出的要求，更是與自我成長和發(fā)展的需要相符合的。

責任編輯：吳涌汶