王華娟

閱讀教學(xué)“應(yīng)該重視語(yǔ)文的熏陶感染作用，注意教學(xué)內(nèi)容的價(jià)值取向，同時(shí)也應(yīng)尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中的獨(dú)特體驗(yàn)”。這表明語(yǔ)文新課程發(fā)生了由過(guò)去強(qiáng)制灌輸“一元解讀”到現(xiàn)在倡導(dǎo)在師生、文本對(duì)話基礎(chǔ)上的“多元解讀”的變化。新課標(biāo)為“多元解讀”提供了科學(xué)根據(jù)和重要的前提。對(duì)大部分文學(xué)作品都可以進(jìn)行多元解讀，“作者未必然，讀者未必不然”，關(guān)鍵是如何確定“界”，把握“度”。作為閱讀客體的文本雖然存在著“空白”和“不確定性”，但必然會(huì)有許多顯性的、鮮明的“規(guī)定性”，總會(huì)有個(gè)“作品視界”范圍。一個(gè)課堂有多少個(gè)學(xué)生，就應(yīng)有多少種聲音！但不等于可以不顧文本的價(jià)值取向，隨心所欲地信口開(kāi)河，故意唱反調(diào)，以顯示對(duì)傳統(tǒng)意識(shí)的“反叛”和“與眾不同”的“獨(dú)創(chuàng)”。作為教師，我們要引領(lǐng)學(xué)生正確地對(duì)文本進(jìn)行有效解讀。

一、充分預(yù)設(shè)，讓“多元解讀”在動(dòng)態(tài)生成中釋放

“閱讀是學(xué)生的個(gè)性化行為”。所以，在課堂教學(xué)中，學(xué)生根據(jù)自己的個(gè)性化體驗(yàn)可能會(huì)得出許多新穎的個(gè)性化的觀點(diǎn)，這就要求我們必須有充分的準(zhǔn)備來(lái)應(yīng)對(duì)學(xué)生對(duì)文本的多元解讀。

例如在教學(xué)課標(biāo)本三年級(jí)《蜜蜂》一課，正當(dāng)同學(xué)們?cè)谟懻摲ú紶柕慕Y(jié)論時(shí)，一位學(xué)生突然提出：“老師我有疑問(wèn)，課文中說(shuō)‘我?guī)С鋈サ拿鄯溆卸?，可只飛回來(lái)十七只，那還有三只去了哪兒，法布爾太粗心了，竟然沒(méi)有提到。我想它們是迷路了，我認(rèn)為法布爾的實(shí)驗(yàn)結(jié)果不一定正確?！?/p>

我笑著說(shuō)：“是啊，還有三只沒(méi)有飛回來(lái)，他們?nèi)チ四睦锬兀娴氖敲月妨藛?？?qǐng)你靜靜地思考，也可以和同學(xué)探討一下?！?/p>

不一會(huì)兒就有不少同學(xué)高高地舉起了小手。

“我覺(jué)得那三只蜜蜂不是迷了路，因?yàn)槲以谡n后的資料袋中了解到，蜜蜂會(huì)用舞蹈和同伴交流，可能它們又交了一些新朋友，去了別的地方。”一位學(xué)生用課外知識(shí)作了解釋

“我覺(jué)得他們會(huì)回來(lái)的，因?yàn)檎n文中只是說(shuō)第二天又回來(lái)了十五只，他沒(méi)有提供后來(lái)幾天的情況，也許第三天或者第四天他們回來(lái)了?！绷硪晃粚W(xué)生也從課文的句子猜想出原因?！?/p>

這樣的課堂，學(xué)生的質(zhì)疑是教師始料不及的，但由于教師在課前解讀課程標(biāo)準(zhǔn)，鉆研教材，以生為本，在預(yù)設(shè)中充分的尊重學(xué)生，提供學(xué)生探索“未知”的時(shí)間與空間，因此，這全方位的預(yù)設(shè)就能使教師在課堂上左右逢源，適時(shí)關(guān)注課堂生成的新情景（問(wèn)題）、新內(nèi)容、新方法、新過(guò)程，關(guān)注學(xué)生在課堂中個(gè)性化的生命活動(dòng)，體現(xiàn)真正意義上的多元解讀，從而也使課堂精彩紛呈。

二、拓展深化，用“多元解讀”去升華情感

在熟讀課文的基礎(chǔ)上，讓學(xué)生走出課文，進(jìn)行適當(dāng)?shù)耐卣?，往往可達(dá)到深化認(rèn)識(shí)、多元解讀的效果。

一位教師在《將相和》一課教學(xué)的結(jié)尾是這樣引導(dǎo)學(xué)生的：“同學(xué)們，學(xué)了這篇課文，你們能以不同的身份來(lái)評(píng)價(jià)一下將相二人嗎？”

學(xué)生在老師啟發(fā)、引導(dǎo)下從不同角度進(jìn)行了發(fā)言。

生1：假如我是趙王，我肯定會(huì)這樣說(shuō)：“我趙王真的是三生有幸，遇到這樣兩位百里挑一的賢才，更可貴的是他們能處處為趙國(guó)的社稷安危著想，趙國(guó)有望了！”

生2：趙國(guó)的百姓聽(tīng)說(shuō)了“將相和”的故事后，紛紛夸獎(jiǎng)道：“我們趙國(guó)有一文一武兩位深明大義的父母官，我們老百姓今后能過(guò)太平日子嘍！”……

這樣，通過(guò)引導(dǎo)學(xué)生多角度延伸，進(jìn)行創(chuàng)造性的想象說(shuō)話訓(xùn)練，使學(xué)生既鞏固了所學(xué)知識(shí)，又通過(guò)評(píng)價(jià)人物這一環(huán)節(jié)加深了對(duì)人物及課文的理解，把握了課文的深層內(nèi)涵。這種充滿個(gè)性解讀的做法，源于課本又超越了課本，使學(xué)生獲得了思想的飛翔和個(gè)性的舒張！

三、相機(jī)引導(dǎo)，讓“多元解讀”找到回歸文本之路

尊重學(xué)生獨(dú)特體驗(yàn)的前提是“重視熏陶感染”和“價(jià)值取向”。如果有違這個(gè)前提，那就需要疏通和引導(dǎo)，教師就要發(fā)揮“首席”的作用。在閱讀中，師生的關(guān)系是平等的，但“平等”不是“相等”，而是“首席”顧問(wèn)和代表，要起導(dǎo)航、引領(lǐng)和統(tǒng)領(lǐng)全局的作用，要調(diào)控對(duì)話的方向，組織對(duì)話的過(guò)程，以保證對(duì)話的有序和有效。

教師在張揚(yáng)孩子個(gè)性，實(shí)現(xiàn)文本的多元解讀時(shí)，不忘對(duì)學(xué)生價(jià)值取向的正確引導(dǎo)。新課標(biāo)大力提倡對(duì)文本的獨(dú)特感悟，做到仁者見(jiàn)仁，智者見(jiàn)智。教師要積極保護(hù)學(xué)生的個(gè)性，允許孩子對(duì)文本有不同的看法，不同的解讀，不同的感悟。但保護(hù)不是庇護(hù)，更不是無(wú)視，當(dāng)學(xué)生的認(rèn)知、情感有一定的缺陷、偏差，或者完全不對(duì)時(shí)，教師就得抓住這個(gè)教學(xué)契機(jī)，進(jìn)行引導(dǎo)，使孩子樹(shù)立正確的價(jià)值觀。因此在實(shí)現(xiàn)文本的個(gè)性解讀的同時(shí)，我們還應(yīng)注意正確價(jià)值觀的引導(dǎo)，而不是一味地肯定、贊揚(yáng)。