當前中國發(fā)展技術(shù)本科的意義與策略

石偉平、徐國慶在《職業(yè)技術(shù)教育》2008年第28期撰文指出，當前中國經(jīng)濟、社會發(fā)展已對技術(shù)本科的發(fā)展提出了客觀要求：技術(shù)的發(fā)展及應(yīng)用導致對本科層次技術(shù)人才的需求量大大增加。中國今后的經(jīng)濟增長將主要依靠技術(shù)進步，就必然需要技術(shù)本科來培養(yǎng)大量高質(zhì)量的技術(shù)型人才；技術(shù)本科可為高職生提供發(fā)展進路，是人性化教育的需要。當前我國高職畢業(yè)生就業(yè)率低，許多學生選擇的“專升本”是以放棄他們原來的教育體系為代價的，只是權(quán)宜之計。我國應(yīng)當建立與高職生原來所受的教育性質(zhì)完全相同的、更高級的技術(shù)本科教育；由于缺乏進路，高職生正成為國外教育市場爭奪的對象。這將導致教育資金大量外流。從技術(shù)體系的角度看，作者認為技術(shù)是區(qū)別并獨立于科學的一個獨立體系。著名技術(shù)哲學家F.拉普對此有過系統(tǒng)論述，認為技術(shù)有著自己特殊的結(jié)構(gòu)。美國學者斯托克斯則在大量實證研究的基礎(chǔ)上確立了技術(shù)與科學的雙軌道模型，即技術(shù)體系的獨立地位。技術(shù)教育也有著不同于學術(shù)型、工程型大學的課程內(nèi)容，一般本科無法取代技術(shù)本科。于是作者針對中國發(fā)展技術(shù)本科提出了以下策略：1.對傳統(tǒng)本科院校進行改造，變學術(shù)性大學為技術(shù)應(yīng)用型大學，可以防止學術(shù)型人才過剩、技術(shù)應(yīng)用性人才供不應(yīng)求而造成的結(jié)構(gòu)性失業(yè)；2.少量辦學條件優(yōu)越的高職院?？缮駷榧夹g(shù)本科，特別注意要確立技術(shù)本科自身的標準來嚴格審核高職院校；3.嚴格控制技術(shù)本科院校的質(zhì)量，制定能突出技術(shù)本科特色并以技術(shù)定向的辦學標準；4.建立完整的專業(yè)教育學位制度，技術(shù)教育也應(yīng)該建立像科學教育那樣從學士到博士的完整的、偏重技術(shù)應(yīng)用的專業(yè)教育學位制度，這樣才能更好地促進技術(shù)本科教育辦學質(zhì)量的提高。

工作場的學習：概念、認知基礎(chǔ)與教學模式

趙蒙成在《比較教育研究》2008年第1期撰文指出，在過去的10多年間,“工作場的學習”（workplacelearning）在西方國家已經(jīng)成為一個學習理論和實踐都很關(guān)注的領(lǐng)域。關(guān)于定義，比利特認為,工作場的學習是一種在參與真實任務(wù)、并獲得熟練成員直接或間接指導的活動中獲得知識和技能的途徑。其目的是構(gòu)建一個理論框架以概括和區(qū)分工作場中每一種形式的學習,并把它們與員工的工作聯(lián)系起來,因此強調(diào)必須分析工作場中知識的類型，鼓勵學習者的參與和互動。曼斯菲爾德則從技能的角度出發(fā)，認為工作場的學習是學習者在工作場地中發(fā)展工作能力的學習方式，有四種形式：管理任務(wù)、突發(fā)事件、角色與環(huán)境以及理解并利用物質(zhì)的、組織的和文化的環(huán)境的技能。伊萬斯提出了技能發(fā)展的五個階段,進一步明確了技能所包含的智力維度，學習者從新手到專家的過渡過程就是從被動接受信息到具備更多的反思和參與策略的過程。古寧漢姆強調(diào)了人們之間的互動以及指導對于工作場學習的重要性,把工作場的學習本質(zhì)看作是專家和新手之間的互動。梅茨茹認為工作場的學習存在三種形式：工具性的、對話性的和反思性的。

“工作場的學習”的認知基礎(chǔ)是整體認知理論和社會文化的建構(gòu)主義。內(nèi)維爾根據(jù)整體認知理論提出了“質(zhì)性學習理論”，該理論認為，所有的學習都是情境性的,因為學習是目標導向的行為,而情境決定了學習的目標與任務(wù)。比利特認為,學習發(fā)生在具體的社會情境中,知識是在認知結(jié)構(gòu)和社會文化因素的共同作用下被合作建構(gòu)的。社會文化情境中的真實任務(wù)為知識的建構(gòu)提供了平臺,因為這其中包含了工作目標導向、要解決的問題,這些驅(qū)動學習者激活、應(yīng)用和轉(zhuǎn)換認知結(jié)構(gòu),同時也發(fā)展知識。艾里克森等人提出學習與工作在工作場地中應(yīng)該保持相對的獨立性，即西方的“認知學徒制”,它包括情境學習、來自指導者的外部支持或“腳手架”以及隨著技能的自主發(fā)展外部支持的減弱。

與工作場的學習相適應(yīng)的教學模式是彈性教學。彈性教學是工作場的學習所必需的,它在工作場地的學習環(huán)境中具有優(yōu)勢，而有效的彈性教學依賴于企業(yè)的支持。認知學徒制是彈性教學的重要形式，其關(guān)鍵策略在于確定目標和真實的任務(wù)、進行社會互動、自我指導和自我負責、正確使用計算機和網(wǎng)絡(luò)。

關(guān)于文化基礎(chǔ)課設(shè)置的有關(guān)問題研究

余祖光、荀莉和蘇敏在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2008年第5期中撰文指出，文化基礎(chǔ)課是中等職業(yè)教育課程中的重要組成部分，在以就業(yè)為導向、深化教學改革的新形勢下,其功能定位問題再度引起關(guān)注,迫切需要做出理論結(jié)合實際的回答。

從職業(yè)教育理論來看，職業(yè)教育培養(yǎng)目標離不開科學設(shè)置和有效實施文化基礎(chǔ)課；職業(yè)教育同普通教育的分流是外部分流點，其內(nèi)部分流點就是何時結(jié)束文化基礎(chǔ)課進入專業(yè)課學習，何時分流決定了職業(yè)教育在一個多寬的職業(yè)基礎(chǔ)上進行專門化，這個問題直接或間接影響著文化基礎(chǔ)課的深度和廣度問題。從世界趨勢來看，文化基礎(chǔ)課程備受重視，它拓展并提高以應(yīng)用性能力為基礎(chǔ)的教育，是當今世界職業(yè)教育界的共識，其設(shè)置不僅要保證目前職業(yè)崗位的最低需要,也要考慮個人一生的長遠需要。

從職業(yè)教育政策來看，第三次全國教育工作會議在教學改革的意見中提出了“加強和改進文化基礎(chǔ)教育,提高學生的科學文化素質(zhì)”，課題組為此做了專門調(diào)研，從結(jié)果看，文化課未能達到教育部規(guī)定的比例，且適用性較差。

針對當前世界經(jīng)濟發(fā)展對一線人員的科技人文素質(zhì)都提出了更高要求，文化基礎(chǔ)課總體上還不能適應(yīng)“以就業(yè)為導向”新的人才培養(yǎng)模式的改革以及企業(yè)界、學校教師、教學專家和畢業(yè)學生對于文化基礎(chǔ)課程的功能具有較高認同度等現(xiàn)實，文章提出若干建議：文化基礎(chǔ)課的改革要繼續(xù)增強畢業(yè)生的就業(yè)能力、職業(yè)轉(zhuǎn)換能力、創(chuàng)業(yè)能力，努力促進學生的全面發(fā)展，為終身學習奠定基礎(chǔ)；改變其發(fā)展滯后于專業(yè)課的狀況,加快推廣課程開發(fā)、教學方法、教學手段方面的新成果；確定語文、數(shù)學、英語、計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、體育與健康課為必修課，其他可以列為必選或任選課；文化基礎(chǔ)課在中等職業(yè)教育中的課時比例一般不低于35%；其開發(fā)要組織跨學科的專業(yè)人士團隊合作完成,使其貼近學生；積極推進文化基礎(chǔ)課的教學改革。

高職院?！叭S”教學

質(zhì)量管理體系建設(shè)

方華、謝峰在《黑龍江高教研究》2008年第9期撰文指出，工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式改革要求高等職業(yè)院校同步推進教學質(zhì)量管理體系建設(shè)。其背景為：1.工學結(jié)合將是高職院校教學改革的主要政策導向，在教學改革時期同步推進教學質(zhì)量管理體系建設(shè)將顯得尤為重要。2.深化基于工學結(jié)合的教學質(zhì)量管理體系建設(shè)，是高等職業(yè)院校內(nèi)涵建設(shè)中必須面對與解決的問題。3.由于工學結(jié)合的人才培養(yǎng)模式改革是帶動與引導專業(yè)建設(shè)、課程改革、實踐教學基地建設(shè)等教學基本建設(shè)的基點，因此，需要通過優(yōu)化設(shè)計的教學質(zhì)量管理體系作為保障。4.當前工學結(jié)合人才培養(yǎng)模式改革的現(xiàn)狀中存在的教學、實習、組織、評價等諸多問題有賴于教學質(zhì)量管理功能的強化。而高職院校教學質(zhì)量管理面臨的主要問題主要表現(xiàn)為以下三方面：一是缺乏全程性，未將“工”與“學”視作一個整體，采用了分段或是分部分的管理方式；二是缺乏全面性，忽視了生產(chǎn)型實訓、校外頂崗實習的質(zhì)量管理；三是缺乏全員性，忽略了教師、學生、行業(yè)企業(yè)專家、兼職教師的管理功能。同時，作者從時間、空間、主體三個維度，提出建設(shè)新型教學質(zhì)量管理體系，要求高職院校做到：1.全程化教學質(zhì)量管理,整體設(shè)計上要重點推進彈性學制改革,關(guān)鍵要著力抓好人才培訓方案設(shè)計與畢業(yè)生跟蹤調(diào)查。2.全方位教學質(zhì)量管理,整體設(shè)計要基于“大課堂”的觀念，實現(xiàn)教學質(zhì)量管理從以學校為中心向以地方為中心的轉(zhuǎn)變，建立新的教學規(guī)范，構(gòu)建新的機制，不斷延伸管理鏈,關(guān)鍵是要重構(gòu)職業(yè)化的教學環(huán)境與教學評價制度。3.全員性教學質(zhì)量管理,整體設(shè)計上要加強教學質(zhì)量管理體系的開放性,關(guān)鍵在于構(gòu)建校企合作平臺，調(diào)動企業(yè)參與教學質(zhì)量管理。

美國企業(yè)參與職業(yè)教育的動機與障礙探析

刊于《比較教育研究》2008年第5期，張鳳娟等人研究了美國企業(yè)參與職業(yè)教育的情況。許多學者研究了企業(yè)參與職業(yè)教育的動機并提出了不同的觀點：托馬斯·貝利（Thomas Bailey）提出三個動機：慈善動機、個體動機和集體動機；帕特麗夏·麥克尼爾（Patricia McNeil）等人則將動機劃分為“經(jīng)濟動機”和“非經(jīng)濟動機”。歸納諸多學者的觀點，企業(yè)參與職業(yè)教育的動機主要包括：社會公益服務(wù)，如出于社會責任感或改善社區(qū)的目的是許多企業(yè)參與職業(yè)教育最重要的原因；建立公共關(guān)系，許多企業(yè)認為，與學校合作是建立社會公共關(guān)系的一種隱性方式；降低成本，有研究表明，企業(yè)參與職業(yè)教育培訓項目最普遍的動機是獲得低成本的、短期勞動力；招募員工，托馬斯·貝利的研究顯示，10％的企業(yè)是為了雇傭兼職的、短期的員工，也有一些為了獲得潛在的、長期的高質(zhì)量勞動力。

美國企業(yè)參與職業(yè)教育遇到了多方面的障礙。其一，參與成本高昂，這是最主要的原因，參與職業(yè)教育需要負擔的成本是驚人的，據(jù)戴特馬·哈霍夫（Dietmar Harhoff）和托馬斯·凱恩(Thomas Kane)的研究，德國企業(yè)為每個學徒工支付的評價培訓費高達9，381美元。其二，經(jīng)濟大環(huán)境的波動，漢密爾頓（Hanmilton）研究指出，當經(jīng)濟狀況惡劣時，幾乎沒有企業(yè)具有雇傭?qū)W生的資源和動機,即使經(jīng)濟良好時，企業(yè)也會因為難以提供培訓崗位而缺乏意愿。其三，相關(guān)法律規(guī)章的制約，如威斯康星州規(guī)定，16－17歲的學生在學習日的工作時數(shù)不能超過4小時。其四，企業(yè)內(nèi)部的阻力與信息的不對稱，也直接影響了企業(yè)是否參加職業(yè)教育培訓項目實施的決策。

為吸引企業(yè)，美國政府制定了各種推動性策略，其中最重要的包括：政府通過法律規(guī)章、免稅政策等支持企業(yè)參與和通過行業(yè)協(xié)會、商會等中介組織吸引企業(yè)參與。這兩項推動策略對我國具有相當?shù)慕梃b價值。

試論面向可持續(xù)發(fā)展的職業(yè)技術(shù)教育

毛乾坤、王繼平和李同吉在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2008年第33期撰文指出：當前，職業(yè)技術(shù)教育對可持續(xù)發(fā)展的重要作用日益受到人們的重視，正如2004年聯(lián)合國教科文組織通過的《波恩宣言》中所表述的那樣：教育是有效發(fā)展戰(zhàn)略的關(guān)鍵，職業(yè)技術(shù)教育在減少貧困、促進和平、保護環(huán)境、改善所有人生活質(zhì)量以及幫助實現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展等方面至關(guān)重要。作者認為職業(yè)技術(shù)教育和可持續(xù)發(fā)展相互作用：一方面職業(yè)技術(shù)教育作為終身學習的組成部分，不僅可以培養(yǎng)信息時代合格的公民，而且對于應(yīng)對社會、經(jīng)濟可持續(xù)發(fā)展目標的挑戰(zhàn)具有重要作用；另一方面，可持續(xù)發(fā)展也給職業(yè)技術(shù)教育在職前教育、在職培訓以及再培訓等方面進行變革帶來有價值的思路。

同時，可持續(xù)發(fā)展在經(jīng)濟、環(huán)境、社會方面對職業(yè)技術(shù)教育提出了種種挑戰(zhàn)，職業(yè)技術(shù)教育要積極適應(yīng)信息時代的要求，培養(yǎng)勞動者可持續(xù)生產(chǎn)和可持續(xù)消費的觀念以及管理企業(yè)機構(gòu)的能力；要鼓勵學生學會反思自己的價值觀，并在此指導下選擇他們的生活方式；培養(yǎng)學生的批判性思維和實踐技能，喚醒學生對自我價值和自尊的認識，還要教會學生主動承擔社區(qū)的社會、經(jīng)濟、環(huán)境義務(wù)。

為適應(yīng)可持續(xù)發(fā)展的要求，職業(yè)技術(shù)教育本身有必要進行全方位變革：修改立法和行政許可程序、開發(fā)適應(yīng)信息時代要求的課程、調(diào)整工具和設(shè)備供應(yīng)機制、將可持續(xù)發(fā)展的原則和實踐融入職業(yè)教育教師的職前和職后培訓，同時還要開發(fā)結(jié)果監(jiān)測系統(tǒng)，并借鑒發(fā)達國家的相關(guān)經(jīng)驗。

中等職業(yè)教育教材建設(shè)

問題與對策分析

教育部專項研究課題組在《中國職業(yè)技術(shù)教育》2008年第9期撰文指出，目前我國中等職業(yè)教育教材包括以下幾類：1.國家規(guī)劃教材及配套用書。2.教育部推薦教材及配套用書。3.地方課程教材、校本教材、行業(yè)企業(yè)培訓教材等。目前中等職業(yè)教育教材建設(shè)存在著如下幾個問題：1.教材形式相對單一，缺乏整體開發(fā)規(guī)劃、規(guī)模出版。2.教材結(jié)構(gòu)相對滯后,包括教材主要按照學科體系組織編寫，尚未充分考慮職業(yè)教育自身的獨特性；綜合化教材無法實施案例教學、項目教學等；模塊化教材仍然強調(diào)學科結(jié)構(gòu)。3.教材內(nèi)容以知識傳授為主，主要考慮的是如何有利于教師的教，將學生定位在被動學習的位置上。4.教材主要由理論課教師編寫。

課題組認為，目前中等職業(yè)教育教材建設(shè)中亟待解決的問題如下：1.體現(xiàn)終身教育的理念，即在終身教育的框架下開發(fā)職業(yè)教育教材，在職業(yè)教育框架下開發(fā)學歷教育和培訓教材，在學歷教育和培訓框架下開發(fā)各個專業(yè)及相關(guān)考證教材。2.適應(yīng)市場的變化，構(gòu)筑富有彈性的可組合的課程，用必修單位模塊組合來保證教育的相對穩(wěn)定和專業(yè)要求的實現(xiàn)，用選修單位模塊組合來適應(yīng)勞動力市場的動態(tài)變化和學生的個性化。3.與信息技術(shù)同步發(fā)展，職業(yè)教育資源庫的建設(shè)和教材的數(shù)字化建設(shè)應(yīng)盡快進入實質(zhì)性啟動階段。4.文化課教材處理好基礎(chǔ)性和應(yīng)用性的關(guān)系，建議文化課由基礎(chǔ)模塊與應(yīng)用模塊組成。5.專業(yè)課教材實現(xiàn)理論與實踐的一體化。6.對于學科的再認識，職業(yè)教育應(yīng)以技術(shù)學科或綜合學科逐步取代一般學科。7.教材的編寫隊伍應(yīng)由職業(yè)教育課程專家領(lǐng)銜，職業(yè)教育教學專家、企業(yè)技術(shù)專家共同參與。

職教培養(yǎng)模式轉(zhuǎn)變的途徑及推進策略

——基于“校企合作的工學結(jié)合”的分析

張宇、和震在《教育發(fā)展研究》2008年第21期撰文指出，我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式應(yīng)當以“校企合作的工學結(jié)合”作為完整的改革目標，并保留“訂單培養(yǎng)”等多種實現(xiàn)的可能性。促進“校企合作”與推動“工學結(jié)合”并非同義反復，而是代表了改革必經(jīng)的兩個階段。前者重點在于整合校企雙方的教學資源，后者在于整合課堂和工作兩種學習情境，兩個目標中所包含的“合作”與“結(jié)合”其實是兩個層次的問題，在邏輯上具有不可逆轉(zhuǎn)的先后順序。“校企合作的工學結(jié)合”概念必須從結(jié)果層（工學結(jié)合），形式/制度層（工讀交替、半工半讀、訂單培養(yǎng)）和行為層（校企合作、產(chǎn)教結(jié)合）三個層次構(gòu)成的一個完整過程中去理解。據(jù)此，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式改革的目標不應(yīng)并列地寫成“校企合作”、“工學結(jié)合”、“半工半讀”等，而要把體現(xiàn)“與工作相結(jié)合的學習”置于中心，明確區(qū)別于“以學校和課堂為中心”的人才培養(yǎng)模式。職教培養(yǎng)模式的轉(zhuǎn)變有兩大障礙：一是校企合作所必須的信息服務(wù)、經(jīng)費支持，以及法規(guī)、制度上存在欠缺；二是出現(xiàn)職教課程學問化，從而與客觀存在的工作結(jié)構(gòu)相疏離。要克服這兩大障礙，只有通過校企合作的工學結(jié)合，充分利用教育資源的驅(qū)動，進一步將工作情境整合到教學情境，通過培養(yǎng)模式的內(nèi)在發(fā)展需求來推進模式轉(zhuǎn)變。

基于此，作者提出了實現(xiàn)職教培養(yǎng)模式途徑轉(zhuǎn)變的兩種策略：短期策略以促進“合作”為主要目標，是從“行為”到“制度”，即在短期內(nèi)實現(xiàn)校企之間“利益捆綁”，憑借示范帶頭作用讓沒有辦學條件的企業(yè)傾向于介入“從學習到工作”的整個過程，進而將“校企合作行為”引向深入，促成制度的形成；長期策略則更多關(guān)注“結(jié)合”的效果，是從“制度”到“結(jié)果”，即在制度建設(shè)基礎(chǔ)之上，重點支持“與工作相結(jié)合的學習”的結(jié)果，深化職業(yè)教育教學改革。

英、法、德三國職業(yè)培訓模式生成的社會文化背景分析

陳明昆在《外國教育研究》2008年第1期撰文指出：一個社會的價值觀、規(guī)范、行為態(tài)度、信念和理想不但是形成其教育模式、工作組織和職業(yè)關(guān)系特征的內(nèi)生因子，還會影響到該國職業(yè)培訓模式的培育，以及職業(yè)培訓模式與其他社會亞體系如普通教育、就業(yè)制度等之間的變化與聯(lián)系。

首先，作者對英、法、德三國職業(yè)培訓模式的基本特征進行總括：英國的職業(yè)培訓具有明顯的市場導向，屬于自由市場型培訓模式；法國的職業(yè)培訓具有明顯的政府導向，屬于政府主導型培訓模式；德國的職業(yè)培訓則具有明顯的雙重導向，屬于雙元合作培訓模式。

其次，分析了三國的社會文化背景差異，主要有：1.優(yōu)先權(quán)選擇的差異：英國是經(jīng)濟第一，法國是政治第一，德國則為社會第一；2.對生產(chǎn)關(guān)系的不同理解：英國理解為一種市場關(guān)系，法國認為是一種政治實體的間性關(guān)系，行為者是政府和它的監(jiān)督人，德國則認為是一種具有互惠互利和為全體公民著想的共同體關(guān)系；3.不同的職業(yè)文化觀：英國人輕視職業(yè)教育與培訓，認為生產(chǎn)和工作所需的技能可以在勞動中習得，法國文化崇尚理性，教育上偏重古典人文教育，輕職業(yè)技術(shù)教育，德國文化中則滲透著可貴的勤勞敬業(yè)的職業(yè)精神。

最后，歸納了近代以來，統(tǒng)治歐洲思想界的三種主流社會文化所對應(yīng)的三種職業(yè)培訓模式，分別是傳統(tǒng)主義對應(yīng)的職業(yè)導向型培訓模式、自由主義對應(yīng)的市場導向型培訓模式、理性主義對應(yīng)的學術(shù)導向型培訓模式。在文章的最后，作者指出，無論在一個國家占支配地位的培訓模式或規(guī)范原則是什么，市場導向、政府導向和雙元合作這三種模式都可被視為職業(yè)培訓模式的一般原則——每個國家的職業(yè)培訓模式中都或多或少地包含了這種一般性。