謝培松　李　彤

摘要：我國小學教師在職教育的課程設置，長期以來沿用和照搬職前教育的學科型課程范式，偏重知識傳授，忽視能力培養(yǎng)；偏重業(yè)務知識進修，忽視全面素質提高；偏重剛性課程結構，忽視彈性課程體系；偏重分種課程，忽視綜合課程。為切實提高小學教師在職教育的教育質量，必須改變以學科體系為主的課程結構，構建以解決小學教師在教育教學過程中的問題為中心的開放靈活的課程體系。模塊式課程結構乃是這一課程體系的必然訴求。

關鍵詞：小學教師；模塊式課程；在職教育；學科型課程

中圖分類號：G451.2文獻標識碼：A文章編號：1671-6124(2009)01-0084-03

一、問題：小學教師在職教育學科型課程的反思

我國小學教師在職教育的課程設置，長期以來沿用和照搬職前教育的學科型課程范式，偏重知識傳授和理論教學，忽視能力培養(yǎng)，知識面較窄；偏重業(yè)務知識進修，忽視德育和體育素質提高；課程體系缺乏靈活性和彈性，課程結構與教學內容陳舊，學科壁壘森嚴，不能適應現(xiàn)代小學教育要求。集中體現(xiàn)為以下幾個方面的問題：

1.重知識還是重能力

學科型課程偏重于理論知識的傳授，強調學科知識的系統(tǒng)性和嚴密性，忽視技能和能力培養(yǎng)。教師教育是一種終身教育，教師的教育教學能力應不斷更新和提高。當前世界各國師資培養(yǎng)的趨勢是既重視職前培養(yǎng)，又特別關注在職進修，把就業(yè)后的從教活動當作教師教育的延伸。所謂職前職后一體化，就是以教師教育為橋梁，把職前培養(yǎng)與職后進修緊密聯(lián)系起來，構筑職前培養(yǎng)與在職進修一體化的教師教育模式。針對教師個體專業(yè)發(fā)展的需求，設計一體化的教師教育內容。教師個體的成長是終生職業(yè)社會化的過程，在不同的階段有著不同的職業(yè)發(fā)展的需求，教師教育應該遵循這一規(guī)律設計一體化的教育內容，既滿足發(fā)展的階段需求，又體現(xiàn)終身教育的整體性?！皬慕處熉殬I(yè)生涯需要來看，職前教育偏重于理論的傳播與奠基，職后教育則更重于對教師在實踐技能上的提高?！币虼?，以知識傳授為主的學科型課程無疑不能適應小學教師在職教育的需要了。

2.重業(yè)務還是重素質

學科型課程偏重于業(yè)務知識進修，關注學科知識的更新和學科教學能力的訓練，忽視德育和體育等素質的全面提高。而小學教師要有先進的素質教育理念、以學生為本的思想觀念、熱愛自身職業(yè)的情意、熟練的現(xiàn)代化教學技術、系統(tǒng)全面(但不一定要精深)的學科知識、從事多科教學的能力、高明的教育智慧、富有感染力的人格魅力等全面的素質。當前，我國小學教師隊伍總體素質不高，存在著“三多三少”現(xiàn)象：即處于“搬運工”、“教書匠”、“經(jīng)驗型”層面的教師較多，而“專家型”、“研究型”、“反思型”的教師較少；游離于教育研究之外的被動旁觀者、機械執(zhí)行者、盲目模仿者較多，而自覺將教育研究作為自己職業(yè)生活方式的主動參與者、勇于探索者、積極創(chuàng)造者較少；懷抱著舊有慣例、熱衷于操作訓練、滿足于技藝水平的較多，以審美的心態(tài)從職業(yè)生活中確認生命的價值、體驗存在的意義、享受創(chuàng)造的快樂的教師較少。因此，如何提高小學教師的全面素質，是在職教育課程設置必須關注的重要問題。

3.重剛性還是重彈性

學科型課程主張課程內容應以學科為中心，課程必須按照科學的邏輯系統(tǒng)和學生的認知心理活動來組織，以便使學生掌握人類文化科學知識的精華。其課程結構是剛性的，學科門類、課程內容、各學科的課時學分等方面很少變化。隨著短期培訓和全員培訓的逐步推廣，學科型課程顯然已不能滿足新形勢下小學教師在職教育的發(fā)展需要。小學教師在職教育課程應該是多類型、多規(guī)格、多層次、多渠道的動態(tài)課程體系，必須具有較大的靈活性和彈性。

4.重分科還是重綜合

學科型課程拘泥于學科界限，嚴格按照學科的專業(yè)知識框架建構，很少針對現(xiàn)實生活和實際問題來設計課程，對教學內容沒有進行適度的綜合，不利于形成參訓教師個人的學習化課程，教師不能根據(jù)自己的愛好和特長，選擇不同科目和不同深度的課程，使之更加切合自己的需要和水平。而當今社會，各學科間的滲透越來越強烈，相互交叉，你中有我，我中有你，并且也產(chǎn)生了一系列的邊緣學科。因此，僅僅對在職教師進行所教學科的專門化培訓已經(jīng)跟不上時代發(fā)展的要求，還必須圍繞在職教師所教學科，以其為中心進行綜合化培訓。有學者建議，在職教育的具體內容要實現(xiàn)五個方面的統(tǒng)一：一是所教學科的理論知識與所教學科的歷史和未來知識的統(tǒng)一；二是所教學科知識與相鄰學科知識的統(tǒng)一；三是專業(yè)學科知識與教育學科知識的統(tǒng)一；四是當今學科知識與未來學科知識的統(tǒng)一；五是傳授知識與發(fā)展能力的統(tǒng)一。

二、對策：小學教師在職教育模塊式課程的選擇

為切實提高小學教師在職教育的教育質量，必須改變以學科體系為主的課程結構，構建以解決小學教師在教育教學過程中的問題為中心的開放靈活的課程體系。模塊式課程結構乃是這一課程體系的必然訴求。

1.模塊式課程符合教師教育課程標準的要求

模塊式課程最初起源于國外，是高等職業(yè)教育的主要課程結構，以后逐步在其他教育領域推廣。該課程強調模塊化、綜合性，倡導學分制和彈性選課制，具有崗位化、模塊化和個性化等特點。模塊式課程非常重視實際應用能力的培養(yǎng)，關注崗位的需求，從崗位的需求出發(fā)，制訂課程的目標。在國家即將頒布實施的《教師教育課程標準》中，有關教師在職教育的課程就是根據(jù)模塊式課程結構理念進行設置的，其課程分為“加深專業(yè)理解”、“解決實際問題”和“提升自身經(jīng)驗”三個模塊，每一模塊再分別確定相應的主題。如“加深專業(yè)理解”確定了當代教育思潮、教師專業(yè)倫理、學科教育新進展、兒童研究新進展、學習科學新進展、多元智能與教育、建構主義與教育等內容。提出了開發(fā)以終身學習為導向的在職教師繼續(xù)教育課程體系，重視在職學習的特殊性；提出了學歷教育課程應處理好銜接和發(fā)展問題，非學歷教育課程應滿足在職學習者內在的專業(yè)發(fā)展需要等。很顯然，模塊式課程與國家教師教育課程標準是十分契合的，它有利于不同地區(qū)的教師培訓機構在國家課程框架下選擇適合本地區(qū)和本機構需要的模塊。

2.模塊式課程符合小學教師在職教育的需求

模塊式課程的核心是從職業(yè)崗位的需要出發(fā)，通過職業(yè)分析確定崗位所需的綜合能力和專項能力，制訂能力分析表DACUM(課程開發(fā)表)。通常每個崗位涵蓋8～12個綜合能力，每個綜合能力包涵6～30個專項技能。根據(jù)能力分析的結果，按照教學規(guī)律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊。其特點是每個模塊均為獨立的教學單元，有特定的目標和評估標準，教學時間相對較短。模塊之間組合靈活，增刪不同的模塊可調整課程結構的重心和專業(yè)方向，以適應和滿足個人及職業(yè)崗位的需求變化。由于小學教師在職教育的需要是多方面的，層次不同，需求各異，模塊式課程以模塊的形式來進行不同課程間的組合，這種模式更靈活，更能適應不斷變化的崗位和專業(yè)需求，有利于形成在職教育小學教師的學習化課程，使其可以根據(jù)自己的愛好和特長，選擇不同科目和不同深度的課程，使之更加切合自己的需要和水平，從而給小學教師以更多的發(fā)揮空間，有利于不同小學教師的個性化發(fā)展。

3.模塊式課程有利于提高小學教師綜合素質

模塊式課程通常是在對職業(yè)崗位或崗位群所必需的基礎知識、基本素質和各種專業(yè)技能進行分析的基礎上，將課程組合成各種知識模塊和能力模塊，且以能力為主線構建成專業(yè)的課程體系，稱為模塊式結構模式。在模塊式結構中，學科知識體系與專業(yè)能力體系是兩個彼此既有聯(lián)系又相對獨立的部分，它們分別構建學科知識模塊與專業(yè)能力模塊。學科知識模塊是面對一群相關職業(yè)甚至幾個相關職業(yè)群構建的，既有思想素質類課程、外語和計算機能力類課程、數(shù)學和科學技術素質類課程、人文和社會科學類課程等公共基礎知識模塊，又有專業(yè)基礎課程和專業(yè)理論課程等專業(yè)知識模塊。專業(yè)能力模塊或專業(yè)技能模塊主要由實驗、設計、實訓、崗位實務等實踐性教學環(huán)節(jié)構成，并設置若干與職業(yè)技能鑒定考核相聯(lián)系的培訓模塊。各種知識模塊和能力模塊可靈活組合成面向不同專業(yè)方向和不同職業(yè)崗位的系統(tǒng)綜合、整體優(yōu)化的知識能力素質結構。同時，對小學教師在職教育實行模塊式課程改革，加強對課程體系的總體設計，注重課程之間的有機聯(lián)系，溝通課程之間的關系；加強綜合課程，開設一定數(shù)量的交叉課程、廣域課程、融合課程；重新思考課程安排系列，實施模塊式課程結構，精選專門學科課程，增加選修課程，探索多樣化的研究性課程。以上這些，有利于打破過分森嚴的學科壁壘，提高參訓教師的綜合素質。

總之，小學教師在職教育實行模塊式課程結構改革，是教師教育由終結型向終身型轉換的要求，是教師角色由“支配者”向“對話者”轉換的要求，也是基礎教育課程改革綜合化的要求。