胡之騏

從社會學(xué)的視角審視，話語的本質(zhì)是一種權(quán)力關(guān)系，它意味著誰擁有發(fā)言權(quán)，誰要保持-沉默(至少在某些場合下)，或者他們的話語被認(rèn)為不值得關(guān)注，或者沒有進(jìn)入大眾輿論的體系。語言系統(tǒng)在情感和思想層面上產(chǎn)生壓制；盡管它是一種隱蔽的、表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而它在社會中是一種真實(shí)的權(quán)力。它不同于國家專政機(jī)構(gòu)的權(quán)力，它蘊(yùn)藏于制度知識、理性中，這種話語權(quán)力含有一種無形的權(quán)威性，使你依賴、服從于它。權(quán)力和話語之間存在著相互連接關(guān)系。話語不但意味著一種言說方式，而且意味著對言說者地位和權(quán)力的隱蔽性認(rèn)同。特別是以福柯為代表的權(quán)力話語理論，使人們對文化權(quán)力的分析從具體的操作層面深入到語義分析的領(lǐng)域。由此，學(xué)者們以話語作為切入點(diǎn)，進(jìn)而發(fā)現(xiàn)話語是真理和權(quán)力的棲息之所。話語的意義不在于被談?wù)撌裁矗谟谡l談?wù)撍退窃鯓颖徽務(wù)摰摹?/p>

我們可以就研究目的，將話語區(qū)分為三類：(1)從社會關(guān)系的角度區(qū)分：社群話語、私人話語、公眾話語、個人交際話語、群體交際話語等等。(2)從社會行業(yè)范疇的角度區(qū)分“行業(yè)話語”：政治、經(jīng)濟(jì)、外交、教育、新聞、媒體、大眾文化、法律等行業(yè)話語。(3)從具體事件、具體話題或具體社會文化問題出發(fā)區(qū)分“問題話語”。在所有話語中都有一個公共的預(yù)設(shè)，即不同的話語之間存在著語境、語言符號及其使用上的差異。而本文所要討論的教育話語交叉帶有三類話語的特征，它由教育中各個群體的言說所構(gòu)成，話語的內(nèi)容屬于教育行業(yè)的一部分，話語的重點(diǎn)是對于一些教育中基本事件的問題和看法。

因此，教育話語可以理解為教師、學(xué)生、教育研究者以及國家教育權(quán)力機(jī)構(gòu)等所有參與教育活動者之間的，對教育問題的多元的、復(fù)雜的言論、觀點(diǎn)以及態(tài)度。而師生的教育話語則是其中最主要的構(gòu)成要素。

關(guān)于教育話語的研究，在國內(nèi)可以找到一些。比如我國有學(xué)者認(rèn)為“教育學(xué)也存在話語現(xiàn)象，它既標(biāo)示出了教育學(xué)研究的內(nèi)容，同時也標(biāo)示出一個時期或一段時間內(nèi)教育研究的興奮點(diǎn)”；也有學(xué)者指出“在學(xué)術(shù)場內(nèi)，學(xué)術(shù)人既要遵從已經(jīng)形成的場域規(guī)則，又要不斷尋求“區(qū)隔”……學(xué)術(shù)場自主性的確立就表現(xiàn)為特定話語的出現(xiàn)、話語生產(chǎn)的制度化、話語生產(chǎn)內(nèi)容的轉(zhuǎn)換以及話語生產(chǎn)范式的變革，這種話語生產(chǎn)受到生產(chǎn)者自身因素的影響，但它并不是純粹的邏輯建構(gòu)活動，它還受到各種其他場域力量的影響……”另外，筆者在一篇澳大利亞昆士蘭(Queenslnd)的個案研究的文獻(xiàn)中發(fā)現(xiàn)，通過賦予共享的教育公共討論以特權(quán)，可以使不同的甚至毫不相關(guān)的地點(diǎn)的教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系起來，并且能夠在一定程度上影響到教育政策。教育話語是能夠發(fā)揮自己特有的功能的。

教師和學(xué)生之間存在于共同的空間，擁有一系列共同的公共話題，對于教育過程的各個環(huán)節(jié)都起著重要的作用，并因其特殊的社會角色和地位。他們的教育話語也具備了獨(dú)特的特征。相比教育場域內(nèi)的其他群體的話語體系，師生教育話語具有特殊性可以從幾個方面來說明。

一、社會身份和角色上的趨利避害

國家意識形態(tài)對學(xué)校場域的滲透是國家控制社會再生產(chǎn)的必要手段，因此，師生教育話語必然是處于國家意識形態(tài)的監(jiān)督之下——甚至我們可以說教師和學(xué)生無論在學(xué)校內(nèi)部還是在校外都被賦予了相對于一般社會大眾更嚴(yán)格的身份規(guī)定。教師和學(xué)生在這一層面的趨利避害因此也就體現(xiàn)得更加強(qiáng)烈，具體表現(xiàn)在他們對于自己言論的“深思熟慮”上，現(xiàn)實(shí)生活中除了在私人圈子的交流里我們很難發(fā)現(xiàn)教師或?qū)W生的“真心話”。即使在研究者的這次訪談和調(diào)查中，也只能部分地反映真實(shí)情況，被訪談教師可能會為一個一般性問題的回答思索一番，而訪談?wù)咧耙呀?jīng)向他(她)言明了訪談的匿名性和目的；有的學(xué)生則直接在調(diào)查問卷上附上自己的意見，直接表示出對自己的言論自由被“無形”地限制的不滿。教師和學(xué)生在教育話語體系上體現(xiàn)為“弱勢群體”，他們對自己的公共話題最有發(fā)言權(quán)，但是也最多地受到各方因素的牽制，更準(zhǔn)確地來說，他們的言論更需要符合社會和國家的“需要”。所以，師生教育話語的獨(dú)立性在這里受到了挑戰(zhàn)。

二、群體角色的自我維護(hù)

在教育話語體系中，教師和學(xué)生受到各方面因索牽制的同時也有出于自身角色考慮上的主動維護(hù)的因素。在法定意義上，教師群體和學(xué)生群體是一個次級群體，國家權(quán)力機(jī)構(gòu)設(shè)置學(xué)校將教師和學(xué)生兩個不同的角色集中在了一起，賦予他們特定的目標(biāo)和任務(wù)，并且二者主要依靠次級關(guān)系聯(lián)系在一起。教師和學(xué)生因此有屬于他們自身的利益訴求，這也決定了他們的言論加入自身角色的價值取向，或者說這些言論有必要符合自己的利益，而并非一定是“法定”的利益。從一次訪談和調(diào)查的結(jié)果來看，被訪談教師都對自己的職業(yè)擁有良好的感覺，而學(xué)生對于學(xué)校的依賴感則表現(xiàn)得更為明顯。

研究者通過訪談發(fā)現(xiàn)，教師不愿通過網(wǎng)絡(luò)渠道發(fā)表自己言論的理由無外有三：第一，發(fā)表自己的言論必然會面對其他人的質(zhì)疑，這樣辯論就會產(chǎn)生。而網(wǎng)絡(luò)中的辯論又需要通過文字來表達(dá)，并且對對方的背景一無所知，所以更深的層面來講，是因?yàn)檎J(rèn)為這樣的辯論沒有太多的價值。第二，性別或性格因素，不太愿意使用已有的通訊工具。第三，愿意在學(xué)校范圍內(nèi)和其他教師在校園網(wǎng)絡(luò)中交流，但是學(xué)校所推行的“實(shí)名制”讓自己的“匿名”身份受到了威脅，所以也不愿意隨意發(fā)表自己的言論。

同樣地，學(xué)生群體也存在著類似的顧慮。在一次對學(xué)生群體的抽樣調(diào)查中，被調(diào)查學(xué)生樣本中僅有22.6％傾向于運(yùn)用網(wǎng)絡(luò)工具發(fā)表言論；有32.0％選擇了“不經(jīng)常這么做”；16，7％選擇了“沒有這么做過”，另外28.6％的學(xué)生.表示“不清楚”。

三、壓力下的“協(xié)作”

教師和學(xué)生群體之間雖然具有不可抹殺的等級關(guān)系，但是同處于學(xué)校場域的邊緣地帶讓他們具有了協(xié)作的可能。當(dāng)然，這種結(jié)盟僅體現(xiàn)在他們對于教育問題和教育現(xiàn)象的教育話語意義上，具體體現(xiàn)為輿論傾向的一致性和相互之間言論上的諒解。教師和學(xué)生對待當(dāng)下教育問題和教育現(xiàn)象的態(tài)度上是存在協(xié)作的，尤其在面對權(quán)威機(jī)構(gòu)的某些不符合他們實(shí)際教學(xué)情況的行為時。需要說明的是，教師和學(xué)生的這種“協(xié)作”實(shí)際上是來自壓力的被動情況下形成的。他們本身也許并沒有意識到這種聯(lián)盟的存在，但是他們之間的相互依賴性則顯而易見。

四、“抗?fàn)帯钡臈l件性

教師和學(xué)生相對于一般公眾而言具有更加嚴(yán)格的“限制”——學(xué)校對于社會而言具有再生產(chǎn)的功能。比如教師群體對于外界而言就占有道德層面的制高點(diǎn)，公眾對于教師的尊重很多都來自道德領(lǐng)域。我國當(dāng)下對教師這一職業(yè)的批判大多處于兩個層面，一是教師職業(yè)道德層面，二是教師教學(xué)水平層面。在教師職業(yè)道德層面，公眾的監(jiān)督是非常嚴(yán)格的，我們從當(dāng)下網(wǎng)絡(luò)空間中對于教師因?yàn)榈赖聦用娴膯栴}的批判中“禽獸教師”這個詞的出現(xiàn)頻率上可見一斑，這種評價直接和教師的社會身份與職責(zé)相聯(lián)系。而另一方面對于教師教學(xué)水平上的批判，公眾則更多地和其他外部因素聯(lián)系起來，比如國家的高校擴(kuò)招政策導(dǎo)致了教學(xué)水平的下滑和師資質(zhì)量的降低等。對于學(xué)生群體的評價也同樣存在這樣的現(xiàn)象，學(xué)生學(xué)業(yè)水平和道德的好壞不但是學(xué)生自身的原因，更多地和學(xué)校教學(xué)與社會環(huán)境有關(guān)，但是學(xué)生群體中所發(fā)生的沖突卻往往成為公眾“過度”關(guān)注的重點(diǎn)。

所以，研究者認(rèn)為教師和學(xué)生除受到本身所處的學(xué)校場域中各種規(guī)則的限制而外，還受到公眾的監(jiān)督，并且監(jiān)督的力度相對于一般公眾來說更強(qiáng)，因此，師生教育話語也相應(yīng)地顯得更加“小心”。如布迪厄所言，當(dāng)壓力存在的時候抗?fàn)幰簿彤a(chǎn)生了，師生本身處于學(xué)校場域的邊緣地帶，他們的抗?fàn)幨潜厝坏?。又如上文所述，教師和學(xué)生的抗?fàn)幘哂歇?dú)特的條件性，這個條件不僅來自學(xué)校場域中的種種規(guī)則和權(quán)威壓力下的“謹(jǐn)小慎微”，同樣也來自社會公眾監(jiān)督下的“獨(dú)善其身”。他們必須時刻保證自己的言論限定在社會公眾的心理承受力以內(nèi)。

師生在我國整個社會場域中的特殊地位，教育話題在他們身上體現(xiàn)出更多的束縛。無論是在規(guī)則(或者說制度)層面還是在道德層面，在研究者與被訪談教師和被調(diào)查學(xué)生的接觸中，都體會到了他們對自己言論的—種把握。這說明他們自身對這些限制是非常敏感的，并且直接影響到他們對教育公共話題的言論上。