一、初中作文教學現(xiàn)狀

2002年9月我們寧波市北侖區(qū)作為國家試驗區(qū)之一走進了新課程。在第一輪新課程的教學中，新的教育思想和教學理念對語文閱讀教學的模式、內容和方式產(chǎn)生了深刻的影響，尤其是綜合性學習的“加盟”對新型人才培養(yǎng)所提出的“信息的獲取、分析、加工、利用”的能力培養(yǎng)起到了很大的促進作用。然而隨著新課程的進一步深入推廣。教師們發(fā)現(xiàn)，寫作教學越來越成為廣大一線教師感到棘手的大難題。新課程教材編排把寫作同口語交際等放到綜合性學習中，表面上看起來，綜合性活動的增設，使學生活動的參與面廣了，為學生的寫作提供了廣闊的生活背景，學生寫作有真話可訴，有真情可抒，但是活動結束后，學生往往對于如何組織構思內容，如何把話說得得體、說得好，茫無頭緒，寫出來的文章粗糙，無章法。

我們認為，當前初中寫作教學主要存在以下問題：

1，教材寫作體系難以把握

初中三年學生的寫作本來應該是由易到難、從簡單到復雜的過程。但是教材的綜合性學習只提供了一個寫作的話題，而缺乏循序漸進的寫作訓練要求，所有的作文知識點或零打碎敲，或重復交叉，或不曾涉及，導致教師難以把握。由于作文目標體系不夠明確，作文輔導就會缺少系統(tǒng)性。

當然從編者的意圖上來看，不作限制的作文要求，給了教師和學生很大的寫作空間，可以使學生在取材、構思、起草、加工等環(huán)節(jié)上自由發(fā)揮，力求逐漸讓學生在實踐中學會寫作。但是如果缺乏基本的寫作技能指導和訓練的話，學生的寫作能力還是會顯得殘缺不全。所以我們認為，要提高學生全方位的寫作技巧，還是應該要有系列的寫作課程。

其次。新課程的閱讀教材從內容上來看，的確可以啟發(fā)學生在這個寫作方面引起眾多的思考，但是很多的閱讀文章與寫作要求不相對應，并不能很好地起到“以讀促寫”的作用，兩輛馬車各跑各的道，寫作缺乏支撐，兩者缺少整合。

第三，綜合性活動內容非常豐富，涉及面廣，可供寫作的內容很多。內容一多，教師尤其是青年教師往往由于不舍得“割愛”，因而無法幫助學生選擇一個合適的點，以致綜合性活動與寫作脫節(jié)，導致寫作失去深廣的生活背景，作文還是成了資料的堆砌，變成了“無本之木”。

2，學生寫作效能達成度不高

寫作能力的提高應有一個循序漸進的過程。不同年齡學生的知識體系不同，看待事物的眼光也不同，寫作效能達成度應該是不相同的。但新課程由于寫作的具體目標體系被架空，作文輔導缺少系統(tǒng)性。學生寫作現(xiàn)狀也不容樂觀，三年新教材實施下來，大部分學生的寫作能力并沒有如實施新課程之前所預計的那樣有大幅度提高，相反，中考評卷中發(fā)現(xiàn)，考生作文的最大問題是文不成體，文不成文，文章構思非常隨意。

2004年，對新一輪課程改革畢業(yè)班同學的問卷調查中發(fā)現(xiàn)：參加調查的217名學生。只有不到四分之一的同學偶爾有點喜歡寫作，75％的同學不喜歡寫作，喜歡寫作的同學占了極少數(shù)。關于寫作的動力及原因，主要還是出于完成任務，來自作業(yè)與考試的壓力和老師的要求。60％以上的同學碰到的最大寫作障礙是不知怎樣構思，不知如何表達，另有40％左右的同學則覺得沒內容可寫。還有一半以上的同學竟然認為對自己作文水平提高最有效的方法是閱讀作文選，認為靠老師指導和觀察生活的只占三分之一。這份初三學生的調查問卷情況并不好于剛參加課題實驗的初一新生的寫作現(xiàn)狀。

3，教師個體條件限制

新課程教材最大的特點就是給教師很大的教學空間，這對于一個優(yōu)秀的教師來說，尚且要受到學養(yǎng)、時間、精力的限制，更不用說是廣大普通的教師了。大多數(shù)教師本身寫作水平有限，又缺少寫作方面的悟性，對寫作的知識點不能形成有機的聯(lián)系，何談指導學生寫作。所以課堂中經(jīng)常看到這樣的現(xiàn)象，學生寫作之前眼巴巴地看著老師，希望得到作前輔導，教師只能尷尬面對，或泛泛而談；寫作之后作文講評又千篇一律，缺少針對性，甚至干脆無講評，發(fā)下去了事。同時教師又因為缺少整體把握能力，對學生寫作的輔導隨心所欲，更談不上形成一個讓學生寫作能力螺旋式上升的宏觀寫作課程了。

基礎教育的目的是為了提高學生的基本能力，而作為最重要的“基礎學科”的“語文”，重中之重是提高學生的寫作能力。因此在各類基礎考試中寫作的分值占到了40％以上，但是目前為止還是沒有一套寫作課程，且作文教學時間安排上卻遠遠低于40％。這從一定程度上說明作文教學的現(xiàn)狀：欲重視卻重視不起來。避重就輕。教師心有余而力不足是其中—個主要的原因。

課題組對本地區(qū)的寫作與綜合性活動進行了調查，結果讓人擔憂。很多老師的作文教學是無序的、混亂的、隨意的?！皷|一榔頭西一棒子”。有為數(shù)不少的教師一個學期竟然沒有好好地上過一堂寫作課。大作文的寫作也被老師所忽視，原來要求的一個學期每單元一次大作文，因為老師很難展開相應的作文教學，以致嚴重縮水。另外讓人擔憂的是，由于綜合性活動組織復雜，一旦寫作效能達成度不高，教師往往連教材提供的活動也開始慢慢忽視，以致到了幾乎棄之不顧的地步。

廣大教師都迫切需要構建一個新的寫作課程，讓教師對學生的寫作訓練有—個“抓手”。這個寫作課程。它既能體現(xiàn)寫作學對學生寫作能力的培養(yǎng)要求，又能很好地整合單元的閱讀資源和綜合性活動資源；它既是教材的重組與運用，又能體現(xiàn)教師的創(chuàng)造性。網(wǎng)上可以看到不少教師留下這樣的帖子：誰有新課程作文教學研究的具體成果?既有詳細的教學設計，與新課程的閱讀課文相照應，而不是單純的作文訓練；又能夠與綜合性活動和學生的作文能力要求相照應。

以上各種情況分析，凸現(xiàn)了新課程下亟需研究解決的難題。由此可見，本項課題研究就更具有現(xiàn)實意義。因為它把握住了當前課程改革的正確方向，體現(xiàn)了“與時俱進、開拓創(chuàng)新”精神，符合探索教學改革與發(fā)展的正確思路與規(guī)律。我們課題組全體成員關注教改中亟需研究和解決的問題，著力于彌補新課程下作文教學系統(tǒng)性不足的弊端，開展了“新課程下初中語文作文教學系列研究”，想通過集體的努力給從事一線教學的教師以比較實用的“抓手”，從而更好、更快地提升初中學生的寫作能力。

二、同類課題研究掃描

由于種種原因，作文教材發(fā)展緩慢。在相當長一段時間里，作文教材的編寫幾乎一片空白。無論哪個版本，閱讀教材都是精心安排，然而寫作教材往往處于邊緣位置，或者干脆沒有專門的寫作教材。我們不妨回顧寫作教材的發(fā)展歷史。

幾千年傳統(tǒng)的語文教材，借助“四書五經(jīng)”，只有閱讀教材，沒有專門的寫作教材。1942年出版的《寫作進修讀本》是一本別開生面的作文教科書，對作文訓練內容、步驟、方法及編排體系作了開拓性的探索。建國后至上世紀70年代末，由人民教育出版社統(tǒng)編的幾套語文教材中，基本上沒有專門的作文教材，也沒有作文訓練安排。80年代，語文教材始有作文訓練。90年代，作文教材的編寫始被重視。新課程改革，人教版教材中關于寫作一塊，內容寬泛且籠統(tǒng)。以七年級上冊第三單元為例，關于寫作的是這樣一段話：以上活動，都為你提供了一次接近自然、感受自然的機會。請你自擬題目，寫一篇作文，描摹現(xiàn)實世界或想象世界中的一種景致。希望你能把自己的情感融入字里行間。主要提供寫作話題或訓練要求。

作文教材如此，更不用說寫作課程了。與教學材料相比，寫作課程除了教學知識，還多了教學過程。這里的“程”字，是“程序”“過程”的意思。國家新一輪課程改革的到來，《義務教育語文課程標準(實驗稿)》的頒布，為編寫新的語文教科書提供了百年一遇的好機會，自然也是研究寫作課程最恰當?shù)臅r候。但由于教科書編寫的難度大、爭議大，所以大凡教研方面的文字，涉及理論的多，責垢問題的多，完整實踐探究作文教學系列的少。

而近年來，市場上大量的非語文教科書作文教材倒是不少，日情境作文，日個性作文，日創(chuàng)新作文，日快速作文，日創(chuàng)意作文，日高效作文，日快樂作文等等，令人眼花繚亂。這些非語文教科書作文教學內容有些很有價值，然而與書本中的閱讀資料和活動資源脫節(jié)。

王榮生教授《語文科課程論基礎》中關于口語交際寫作一塊的研究更多趨向于理論階段，對于“人文性”與“工具性”相統(tǒng)一的具體寫作課程涉及很少。

其余類似于“作文教學全境研究”、“中學生作文思維訓練法的實驗和研究”等作文課題側重于學生作文思維訓練以及寫作批改等行為研究；“作文分組合作教學探究”則更重視學生寫作過程的方法研究。