從素質(zhì)教育到新課程改革，近幾年來(lái)，隨著大語(yǔ)文觀的建立，《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）》在教學(xué)中的有效滲透，教師的教育理念和教學(xué)思想都發(fā)生了許多有益的轉(zhuǎn)變，在語(yǔ)文教學(xué)上各種教學(xué)模式、教學(xué)方法異彩紛呈，語(yǔ)文教改呈現(xiàn)出勃勃生機(jī)?！白灾?、合作、探究”成為主流的學(xué)習(xí)方式。作為基礎(chǔ)教育工作者，很多教師于是認(rèn)為，“講”就是“灌”，就是注入式，就是“填鴨式”，于是講就理所當(dāng)然成為語(yǔ)文教改中首當(dāng)其沖的革命對(duì)象。在這種情況下，許多教師談“講”色變?！爸v”慢慢地從語(yǔ)文課堂中淡出，取而代之的是整堂課的學(xué)生朗讀，整堂課的學(xué)生小組討論，整堂課是學(xué)生沉浸在教師精心設(shè)計(jì)的各種流光溢彩的畫面中。長(zhǎng)此以往，一向會(huì)講的語(yǔ)文教師反而失去了“講”的優(yōu)勢(shì)，不會(huì)講了。筆者認(rèn)為語(yǔ)文教學(xué)中的講還是很重要的。關(guān)鍵在于針一篇課文，要琢磨講什么，何時(shí)講，怎樣講。

一、改進(jìn)教育觀念是前提

語(yǔ)文教育的漫長(zhǎng)歷史中，講與讀的關(guān)系可以說(shuō)從來(lái)都沒(méi)有處理好過(guò)。古代語(yǔ)文教學(xué)側(cè)重于學(xué)生多讀多背，現(xiàn)代語(yǔ)文教學(xué)，特別是解放以來(lái)的語(yǔ)文教學(xué)，基本上是倒過(guò)來(lái)，以講為主，寄希望于幾個(gè)例子的滾瓜爛熟，去通博大精深之語(yǔ)言文化。其實(shí)，講與讀，都是不可偏廢的。當(dāng)然也不是二一添作五，講與讀各一半。

教師要轉(zhuǎn)變教育思想和觀念，要懂得教師的“教”是為了學(xué)生的“學(xué)”，“教”應(yīng)服務(wù)于“學(xué)”。正如葉圣陶先生所說(shuō)：“教是為了不教。”所謂的“教”只是手段、方法而已，所謂的不教才是最終目的。而所謂不教至少是學(xué)生有了一種觸類旁通或者是依葫蘆畫瓢的能力。要達(dá)到這個(gè)目的，我們還必須講，必須講透講好教材這個(gè)例子——這也是教讀課決定的。葉圣陶還說(shuō)過(guò)：“教師不是來(lái)講書的，尤其不是來(lái)逐句逐句地翻，把文言翻成白話，把白話翻成另外一種白話的，他的任務(wù)在指導(dǎo)學(xué)生的精讀，見(jiàn)不到處給他們點(diǎn)明，容易忽略處給他們指出，需要參證比較處給他們提示。當(dāng)然遇到實(shí)在搞不明白處，還是給他們講解?！比~老在反對(duì)講的同時(shí)，又非常注重講解。講，是傳授與闡釋，知者不講，不知者就永遠(yuǎn)不知；講，是精心準(zhǔn)備的知識(shí)快餐，一個(gè)人應(yīng)該知道的東西太多，書上有的是，到底該看哪些，從哪里看呢，講就能夠給予幫助。

因此，籠統(tǒng)地把“講”看成是“灌”，把講等同于“注入式”是不正確的。一方面是講的地位和講的作用必須得到應(yīng)有的肯定及尊重，另一方面是很有必要研究講的藝術(shù)，科學(xué)地分析講中出現(xiàn)的問(wèn)題，努力提高講的質(zhì)量和實(shí)效，使之成為激發(fā)學(xué)生學(xué)的興趣，啟發(fā)學(xué)生的思維，調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，培養(yǎng)學(xué)生準(zhǔn)確的理解力，提高鑒賞能力的一個(gè)重要手段。要明白講的目的、任務(wù)、內(nèi)容、要求，從而確定最好的方法，用最精彩的語(yǔ)言，以取得最好的講的效果。

二、明確需要精講的內(nèi)容

要做到精講，教師首先要精心設(shè)計(jì)教案，課前要用充足的時(shí)間和精力去鉆研教材，結(jié)合學(xué)生實(shí)際確定教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)好課堂教學(xué)的每一個(gè)環(huán)節(jié)，做到心中有數(shù)，使每一節(jié)課結(jié)構(gòu)清晰，條理清楚，環(huán)環(huán)相扣。

語(yǔ)文課文中的知識(shí)信息，可謂兼容并蓄，包羅萬(wàn)象，教師首先得對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行恰當(dāng)?shù)厝∩幔x準(zhǔn)精講的內(nèi)容。所謂精講的內(nèi)容，就是精講所應(yīng)側(cè)重的知識(shí)點(diǎn)，它一般體現(xiàn)在教的重點(diǎn)、學(xué)的難點(diǎn)、答的疑點(diǎn)上。教師還要激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)行方法的點(diǎn)撥和知識(shí)的延伸、拓展。為此，在課堂操作中，決不能面面俱到，而宜抓住主要矛盾，精心點(diǎn)撥重點(diǎn)問(wèn)題，加快教學(xué)的節(jié)奏。

那么，需要精講的內(nèi)容有哪些呢？

1.創(chuàng)設(shè)情景，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。從課堂開(kāi)始，從學(xué)生的學(xué)習(xí)心理和需求出發(fā)，充分利用已有的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)情景導(dǎo)入教學(xué)，激發(fā)學(xué)習(xí)激情和愿望。贊科夫指出：“對(duì)所學(xué)知識(shí)內(nèi)容的興趣可能成為學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)?！?/p>

2.抓住重難點(diǎn)。教學(xué)效率的高低，常常取決于對(duì)話過(guò)程中的有效程度。所以作為課堂主導(dǎo)者的教師在選擇精講點(diǎn)時(shí)，應(yīng)立足于學(xué)生的思維層次，去捕捉學(xué)生的難點(diǎn)，對(duì)癥下藥，以提高對(duì)話交流的效率。教師的任務(wù)在于指導(dǎo)學(xué)生精讀，文本中見(jiàn)不到的地方給他們點(diǎn)明，容易忽略的地方給他們指出。學(xué)生不懂的，通過(guò)啟發(fā)也不可能懂的，必須講，比如學(xué)生初次接觸的新知識(shí)，要給學(xué)生細(xì)心講解。

3.抓住學(xué)生“答的疑點(diǎn)”。在學(xué)習(xí)的過(guò)程中，由于受認(rèn)識(shí)水平和生活閱歷的限制，學(xué)生對(duì)教材中的有些知識(shí)點(diǎn)，常常只停留在“知其然”這個(gè)層面，作答很難到點(diǎn)子上。因此，教師應(yīng)該善于抓住這些“答的疑點(diǎn)”，切入進(jìn)去深究不放，直到學(xué)生“知其所以然”。

4.以講促時(shí)效。遇到?jīng)]有必要讓學(xué)生花時(shí)間去鉆研的，應(yīng)該講，而且講才是捷徑；而且對(duì)“點(diǎn)明”“指出”“提示”“講解”，適當(dāng)運(yùn)用，比讓學(xué)生讀書、討論，在很多方面更能取得事半功倍的效果。

5.知識(shí)的延伸、拓展。結(jié)合當(dāng)堂課的內(nèi)容，恰當(dāng)適時(shí)地超越課文和彈離課堂，或查閱相關(guān)資料，或進(jìn)行專題辯論，或開(kāi)展鑒賞評(píng)價(jià)活動(dòng)，或根據(jù)文章情景展開(kāi)聯(lián)想等等。這樣既加深了課文內(nèi)容理解，又豐富了學(xué)生知識(shí)，更能激發(fā)學(xué)生的求知欲和創(chuàng)造性。

6.在教學(xué)中進(jìn)行比較講解也是很必要的。尤其是低年級(jí)的學(xué)生，他們的比較能力還很差，教師的比較講解，對(duì)于他們理解課文提高閱讀能力很有幫助。如宋代游記散文《岳陽(yáng)樓記》即景抒情，寫出了“先天下之憂而憂，后天下之樂(lè)而樂(lè)”的政治抱負(fù)；而《醉翁亭記》通篇都是寫景敘宴游之樂(lè)，似乎與政治無(wú)關(guān)，其實(shí)處處都是寫太守與民同樂(lè)，內(nèi)含著對(duì)太平盛世的歌頌和對(duì)自己政績(jī)的自得之情。后者就需要教師的提示講解學(xué)生才能領(lǐng)悟。

三、把握好“講”的時(shí)機(jī)與尺度

教學(xué)藝術(shù)是充滿了辯證法精神的。在語(yǔ)文教學(xué)課堂上，“講”與“不講”是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系。從教學(xué)手段來(lái)說(shuō)，二者是相互對(duì)立、相互排斥的；從終極目的看，二者又是統(tǒng)一的，它們都是為教學(xué)目標(biāo)服務(wù)。 “講”與“不講”在一定條件下還可以相互轉(zhuǎn)化。那么，究竟怎樣把握好“講”的時(shí)機(jī)與尺度呢？

1.根據(jù)學(xué)生的心理特點(diǎn)來(lái)考慮

中學(xué)生正處于知識(shí)積累、智力發(fā)展的階段，他們已經(jīng)掌握了一定的語(yǔ)文基礎(chǔ)知識(shí)，具備了一定的語(yǔ)文基本能力，并且具有一定的社會(huì)見(jiàn)識(shí)和分析、思考、鉆研能力。他們對(duì)各種問(wèn)題普遍感興趣，已不滿足于接受現(xiàn)成的結(jié)論，開(kāi)始注意探求結(jié)論的依據(jù)，他們喜歡獨(dú)立地思考、鉆研，喜歡和同學(xué)們討論、爭(zhēng)辯，尋求令人信服的答案。在教學(xué)過(guò)程中，不能無(wú)視中學(xué)生這些心理特點(diǎn)。對(duì)于他們已掌握了的基礎(chǔ)知識(shí)和那些通過(guò)學(xué)生自己閱讀、思索和討論能弄懂的問(wèn)題，可以繞開(kāi)不講，啟發(fā)學(xué)生展開(kāi)討論，尋找答案。

2.根據(jù)內(nèi)容深度來(lái)選擇

課文中有些內(nèi)容，如作品的年代、背景、出處、作者介紹和一些生字、詞語(yǔ)以及課文的整體感知等較淺顯的內(nèi)容，教師要大膽放手。讓學(xué)生扮演課堂的主角，盡可能地讓學(xué)生做到動(dòng)嘴讀、動(dòng)手劃、動(dòng)腦想，促使他們最大限度地發(fā)揮自己的智慧和能力。同時(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生課前上網(wǎng)搜尋相關(guān)資料或查閱有關(guān)書籍，逐步使學(xué)生養(yǎng)成課前搜尋語(yǔ)文學(xué)習(xí)資料的習(xí)慣。這樣就避免了教師冗長(zhǎng)沉悶的講解，既鍛煉學(xué)生的口頭表達(dá)能力，又能激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，促使他們?cè)谧灾鲗W(xué)習(xí)中掌握知識(shí)，形成技能。

3.根據(jù)不同課型來(lái)決定

對(duì)于語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，講讀課、課內(nèi)自讀課、課外自讀課等不同的課型，都存在著“講”與“不講”的問(wèn)題。如一些必講的知識(shí)，講讀課就應(yīng)講好。經(jīng)過(guò)了講讀課的“教”，課內(nèi)自讀課的“扶”，到了課外自讀課就應(yīng)大膽地“放”，只要對(duì)其自學(xué)結(jié)果進(jìn)行及時(shí)的檢查、反饋即可。

4.根據(jù)教學(xué)實(shí)際來(lái)運(yùn)籌

如對(duì)于一些基礎(chǔ)較好，課堂氣氛活躍的班級(jí)，課文的重點(diǎn)、難點(diǎn)，教師有時(shí)可以先不講或點(diǎn)到即止，而著力做好設(shè)疑、質(zhì)疑，促使學(xué)生積極思維。如果問(wèn)題通過(guò)學(xué)生的討論而得出了正確的答案，就都無(wú)須再講。要是學(xué)生爭(zhēng)執(zhí)不下或找不到正確的答案，教師要“指點(diǎn)迷津”，教師抓住契機(jī)，及時(shí)引導(dǎo)，適當(dāng)點(diǎn)撥。

5.轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，巧妙轉(zhuǎn)換“講”的主體

教學(xué)的主體是學(xué)生，而不是教師。因此教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中，要考慮怎樣才能發(fā)揚(yáng)民主、體現(xiàn)學(xué)生主體意識(shí)；在具體教學(xué)環(huán)節(jié)安排上，少一些灌輸，多創(chuàng)設(shè)一些情境，多一些引導(dǎo)、點(diǎn)撥，改變那種牽著學(xué)生鼻子走的狀況，讓學(xué)生在活動(dòng)體驗(yàn)中主動(dòng)地探尋知識(shí)、尋求知識(shí)規(guī)律。引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)參與、親身實(shí)踐、獨(dú)立思考、合作探究，從而變被動(dòng)學(xué)習(xí)方式為主動(dòng)、自主的學(xué)習(xí)方式，尤其是研究性學(xué)習(xí)的開(kāi)展，讓學(xué)生既能獲得樂(lè)趣，又能增長(zhǎng)知識(shí)和能力，讓學(xué)生成為學(xué)習(xí)的主人。把教師的“講”變?yōu)閷W(xué)生的“講”。

此外，教師在講的過(guò)程中要努力錘煉教學(xué)語(yǔ)言，要語(yǔ)言豐富、生動(dòng)、形象、風(fēng)趣；同時(shí)，教師還要設(shè)身處地從學(xué)生方面想，怎么講可以給他們以啟發(fā)，怎樣講可以增進(jìn)他們的理解，使學(xué)生樂(lè)意接受，真正受用，從而使學(xué)生能發(fā)揮創(chuàng)造性，達(dá)到“不教”的目的。

（胡志剛 攀枝花市第十中學(xué)校617068）