C. E. (Betty) Cragg, Jean Dunning and Jaqueline Ellis1

介紹

給研究生講授抽象概念對于任何一名教授來說都是一個挑戰(zhàn),特別是那些已經(jīng)是護理人員的學生,實踐經(jīng)驗使他們專注于具體的臨床問題而不是護理專業(yè)的哲學基礎(chǔ)。在線學習環(huán)境不像面對面學習所自然形成的教與學的行為,所以在這種情況下期望學生深入研究有關(guān)護理理論基礎(chǔ)的抽象和復(fù)雜問題,就增加了教授的工作難度。在面對面授課時,教授可以理解學生的非語言交流,確認他們學習中遇到的疑難問題。在不同步的情況下討論抽象概念時,因為教授不能在學生遇到難以理解的概念時給予及時反饋,因此,無論是學生個體還是一個群體,他們都難以在知識的構(gòu)建方面達到更高的水平。

我校碩士護理專業(yè)通過在線和面授兩種形式授課,由同一位教授通過這兩種方式講授高級護理理論。幫助遠程學習的學生掌握在傳統(tǒng)課堂上大部分學生經(jīng)過刻苦學習才能掌握的內(nèi)容是一個挑戰(zhàn),在這個挑戰(zhàn)的激勵下,教授聯(lián)合其他對技術(shù)在教育中的應(yīng)用有著共同興趣的同事,對面授和在線環(huán)境下發(fā)生的情況進行研究比較。

同一門課程在兩種不同的學習環(huán)境或兩種不同的條件下平行授課,為研究數(shù)字學習環(huán)境如何影響教師和學生、學生和學生間的互動、以及學生理解抽象的復(fù)雜概念達到要求水平的能力提供了一個機會。課程本身的特性和學生多年來在掌握知識內(nèi)容方面所經(jīng)歷的困難,使研究新的學習環(huán)境對教師行為和學生學習的影響顯得尤為重要。

本研究的目的旨在比較兩種授課方式中教師與學生、學生與學生之間互動的數(shù)量和質(zhì)量。我們研究了兩種學習環(huán)境下教授的作用以及學生參與的頻率和詳情,以確定行為方式和知識構(gòu)建是否會因講授模式不同而不同,學生是否會對課程所闡述的復(fù)雜主題表現(xiàn)出相似的理解水平。我們把知識的社會建構(gòu)作為研究學生參與情況的理論基礎(chǔ)。知識的社會構(gòu)建認為,學習者之間、學習者與輔導(dǎo)員、以及學習者與內(nèi)容之間是在以前的學習和經(jīng)驗、新的理解的基礎(chǔ)之上進行互動(Peters, 2000; Prawat & Floden, 1994; von Glaserfeld,1993; Vygotsky, 1978)。

課程

“高級護理理論”為護理學專業(yè)碩士研究生課程,大部分的學生會早早選修。該課程開設(shè)的目的是向?qū)W生介紹一些當前引導(dǎo)護理知識的發(fā)展的原理和理論,這就要求學生把抽象的概念聯(lián)系并運用到護理知識的探討和實踐中去。

所有學習“高級護理理論”的學生均已獲得護理學士學位,且大部分在本科階段也已學過了護理理論課程,所以對他們理解和掌握這門課程抽象概念的期望高于本科生。大部分學生至少已有兩年以上的注冊護理師從業(yè)經(jīng)驗,他們在日常臨床實踐中可能沒有用到太多的抽象概念,可是他們在專題討論中卻引用了許多的專業(yè)經(jīng)驗。

在這兩種學習環(huán)境下,該教授都采用了知識的社會建構(gòu)方法(Peters, 2000)。碩士生將大量個人經(jīng)驗和專業(yè)經(jīng)驗帶到他們的學習中,教授的做法就是在面對面和在線環(huán)境下提供幫助和指導(dǎo),鼓勵學生與教授、他們的同學及閱讀材料進行互動,以構(gòu)建他們自己的知識,并將其應(yīng)用到專業(yè)實踐中。

該課程每周組織一次討論,主題與要求閱讀的材料有關(guān)。面授課程是每周一次,一次三小時,學生在上課時和老師見面,教授希望學生在課上完成布置的閱讀作業(yè)。上課期間,老師每隔一段時間用PPT講一小段課,學生在每次講課后都有機會進行討論。另外還要求學生之間、學生與教授之間進行互動和辯論,結(jié)合他們的閱讀和經(jīng)驗形成新的理解,這種理解有助于學生把正在學的概念用于實際工作。對于在線課程,學生閱讀相同的材料,教授以提問和評論的形式進行每周的討論,不提供任何預(yù)先準備的說教性材料。學生通過在線和非同步討論板進行互動,他們要在對閱讀材料進行討論的基礎(chǔ)上與同伴和教授交流,對內(nèi)容及其應(yīng)用有一個更好的理解。課堂參與情況會被打分。

每堂課最多有20個學生,主題包括護理認識論與本體論、知識的發(fā)展與分析、理論的類型與層次、概念與概念的發(fā)展、理論的發(fā)展、后現(xiàn)代主義理論、理論分析與評估、事實及實踐。

這兩種學習形式的作業(yè)包括短文,以檢查以前課上對特定話題的討論;期末論文是學生選擇與護理和課程相關(guān)的概念進行分析。在兩種形式的學習中,教授都會對學生的作業(yè)給予大量反饋,并且與學生見面或親自打電話,這些學生正在努力達到課程要求的理解和分析水平。

研究目的

本研究的目的是評價同一個教師通過面授和在線形式,講授相同的研究生課程時師生互動的數(shù)量和質(zhì)量,具體地說,就是研究教授在兩種環(huán)境下促進討論的作用、分析學生們在這兩種講授模式中參與的頻率和內(nèi)容。

文獻綜述

許多研究者已對在線討論中反映出的辯證思維進行了研究(Bullen, 1998; Gunawardena, Lowe & Anderson, 1997; Henri, 1992; Kanuka & Anderson, 1998)。另外,還有許多遠程教育和面對面教育比較研究方面的文獻,主要是基于學生成功的評估尺度、學生態(tài)度或整體滿意度等方面的研究。

然而,對面授和在線課程討論的內(nèi)容進行分析和比較,或?qū)ν徽n程通過面對面和在線方式授課進行直接比較的文獻仍然缺乏。Ryan, Carlton & Ali(1999)曾對碩士護理專業(yè)學生面授學習和在線學習的感受進行了研究,結(jié)果顯示,學生在內(nèi)容、參與互動、教師準備工作和交流方面對課堂學習的評價明顯偏高;基于網(wǎng)絡(luò)學習的學生其技能高于其他學生;辯證思維和完成作業(yè)的時間并沒有明顯的差異。

自20世紀80年代在線討論出現(xiàn)以來,通過分析參與者在線討論的內(nèi)容,來分析在線課程和評價專題討論的水平是很平常的事。因為技術(shù)改變了面對面環(huán)境下典型的互動,人們對通過在線討論實現(xiàn)的認知水平和人與人之間交互的方式一直很關(guān)注(Lapointe & Gunawardena, 2004; Lee & Busch, 2005; Marra, Moore & Klimczak, 2004; Murphy, Mahoney, Chen, Mendoza-Diaz & Yang, 2005)。

根據(jù)建構(gòu)主義者學習理論,我們?nèi)绾谓?gòu)知識取決于我們已有的知識和各種經(jīng)驗((Kanuka & Anderson, 1998; Vygotsky, 1978)。同時,協(xié)作學習是建構(gòu)式學習的核心(Maor, 2003; Schellens & Valcke, 2006)。社會建構(gòu)主義是分析在線行為的一個很有用的方法,因為在一個虛擬的團體里,知識的共建是一個預(yù)期結(jié)果,可以通過分析記錄內(nèi)容進行評價。

建構(gòu)知識并正確評價其在真實世界中的應(yīng)用,對于研究掌握護理理論課程內(nèi)容是非常有用的,它將為參與者今后的實踐奠定基礎(chǔ)。運用類似社會建構(gòu)主義這樣一個框架,使遠程教育者能夠評估在線討論對于改變和提高參與者的理解所具有的效果(Gunawardena, Lowe, & Anderson, 1997)。雖然文獻中有關(guān)在線討論記錄的內(nèi)容分析很多,但對面對面互動和在線互動進行系統(tǒng)比較的卻很少。

方法

研究資金來自于大學教學/學習補助項目,并獲得該大學倫理審查委員會的批準。學生應(yīng)邀參與研究,在線學生則征求其同意,對他們的帖子進行分析。

那些拒絕或沒有回應(yīng)的帖子從資料中刪除。面授學生征得他們同意進行課堂錄音和記錄,研究助理是唯一知道每堂課哪個學生同意被錄音和記錄的人,對于那些不同意的學生則忽略不計。學習和討論新內(nèi)容的九堂課的記錄被用于分析教授和學生的行為。

教授的行為

在碩士教育這一層面,我們沒有找到公開發(fā)表的教授行為評價標準,因此,我們進行了內(nèi)容分析來鑒別教授的一般性行為。研究人員分別把教授對討論的貢獻進行編碼,并對教授的行為逐一歸類,類別的名稱通過小組內(nèi)磋商確定,可信度的確定以記錄中相同信息分配相同的行為編碼為基礎(chǔ)(見表1)(此表在本篇文章的下半部分,見下期)。教授的行為被編碼,然后計數(shù)。字數(shù)用于確定教授對每堂課全部貢獻的百分比。雖然計數(shù)和行為沒有明確考慮結(jié)構(gòu)主義的影響,卻表明是促進學生知識構(gòu)建的有用的方式。

學生的行為

基于社會建構(gòu)理論,Gunawardena 等人(1997)開發(fā)了一種工具——“交互分析模型”(IAM,知識建構(gòu)編碼表),在有上課過程的記錄情況下,用于分析知識的社會建構(gòu)。在分析學生行為過程中,我們依次閱讀了每一個帖子和記錄,采用Gunawardena等人的模型,對各個階段進行了分析,以語言施事行為(或章節(jié)中所含的完整信息)為分析單元 (Rourke, Anderson, Garrison & Archer, 1999; Schellens & Valke, 2006)。

對單獨句子的分析證實,一個太小的單元不能全面的理解模型中的理論結(jié)構(gòu)。正如Schellens & Valke所指出的,運用完整信息的優(yōu)勢在于它體現(xiàn)了參與者所選擇的分歧。每一個學生/教授的信息,不管它是在線課程的一個帖子,還是面對面課堂上的一個評論,都被用于Gunawarde(1997)等所概括的各個學習階段的分析。在一些情況下,我們可用單個階段的編碼來對多個句子或段落進行編碼。

然而,許多帖子包含多個段落,而且論述了不同的主題。因此,我們通常對同一個帖子或記錄分配兩個或多個階段編碼。信息必須在寬泛的討論背景下進行評價,因為知識的社會建構(gòu)需要一個接著一個的互動。例如,提出和探究不同觀點需要有一個初步的表述以消除分歧。每個記錄由兩位研究人員進行編碼,以確保評價的可信度。在編碼過程中出現(xiàn)的分歧,研究人員之間可以進行討論和協(xié)商直到達成共識。

每堂課有九個記錄被編碼,用于評估每個學生學業(yè)上的進步。知識建構(gòu)被研究人員確定為適宜的標準,用來評估學生最高層面的抽象思維能力。Gunawardena(1997)等人的模型是在一個研究的基礎(chǔ)上建立的,旨在開發(fā)分析互動行為的方法,以反映參與者能否對知識社會建構(gòu)中的在線討論做出貢獻。它主要包含五個階段:1)信息的分享/比較;2)提出和探究不一致的觀點;3)磋商和(或)共建知識;4)對提出的觀點進行檢驗和修訂,或共建;5)達成共識、闡述和應(yīng)用新構(gòu)建的知識。每個階段都有若干個子階段,可用于編碼說明。然而,由于這五個階段的評價可信度最高,因此本研究只介紹對它們的分析。

為了證明學習是有效的,學生在每學期取得進步的時候,他們似乎應(yīng)該在知識構(gòu)建的更高水平上有所貢獻。除了對教授和學生對課程的貢獻進行定性分析外,帖子的字數(shù)和數(shù)量也被統(tǒng)計,以確定在線參與者是否表現(xiàn)出不同的水平和不同的參與頻率,學生表現(xiàn)出知識構(gòu)建的每個層次的次數(shù)也被記錄下來。一般而言,計算參與者在知識構(gòu)建每個階段的貢獻的策略,使得比較在面對面和在線兩種方式下討論的數(shù)量和質(zhì)量的差別成為可能。 (未完待續(xù))

中央農(nóng)廣校;李萍 譯

李方紅 審

來源:The Journal of Distance Education, VOL 22, No. 3, 2008