黃金炳

小說(shuō)教學(xué)作為閱讀教學(xué)的重要組成部分，地位不容小視。但從我多年的教學(xué)實(shí)踐來(lái)看，對(duì)于最具有文學(xué)性可讀性的小說(shuō)，學(xué)生也存在閱讀興趣不濃的現(xiàn)象。原因是多方面的：輕視學(xué)生閱讀小說(shuō)起始的粗糙的整體感受；過(guò)分注重小說(shuō)的思想性，忽略其藝術(shù)性；注重權(quán)威的定論，輕視學(xué)生可能膚淺但獨(dú)特的見(jiàn)解。針對(duì)以上教學(xué)中存在的不足，我認(rèn)為在小說(shuō)教學(xué)上，應(yīng)重視以下問(wèn)題。

一、重視學(xué)生閱讀的“整體初感”

我所說(shuō)的“整體初感”，是指學(xué)生在初讀小說(shuō)時(shí)，根據(jù)自己已有的知識(shí)、閱讀體驗(yàn)及人生經(jīng)驗(yàn)，對(duì)小說(shuō)進(jìn)行迅速的、直接的感知和整體的把握?，F(xiàn)代閱讀理論告訴我們，讀者在閱讀時(shí)一方面要從文本獲取信息，另一方面需要調(diào)動(dòng)自己的人生閱歷和語(yǔ)言圖式對(duì)文本信息進(jìn)行加工。閱讀的實(shí)質(zhì)，就是文本的意義結(jié)構(gòu)和讀者的意義結(jié)構(gòu)在某一點(diǎn)上“相遇”。換句話(huà)說(shuō)，讀者人生閱歷和言語(yǔ)圖式的多樣性和復(fù)雜性，驗(yàn)證了閱讀整體初感的多樣性、復(fù)雜性。

誠(chéng)然，學(xué)生由于人生閱歷和言語(yǔ)圖式不足，對(duì)文本的初步閱讀確實(shí)“存在難以避免的粗糙與偏狹”（李海林《語(yǔ)文本體與語(yǔ)文構(gòu)成》），如讀《項(xiàng)鏈》只關(guān)注情節(jié)的精巧，對(duì)主人翁瑪?shù)贍柕轮豢吹剿w淺虛榮的一面，對(duì)路瓦栽先生則只看到他的平庸無(wú)為。但恰恰是這些“粗糙與偏狹”的理解，非但不會(huì)將小說(shuō)教學(xué)帶入困境，反而為小說(shuō)教學(xué)確立了起點(diǎn)，指引了方向，拓展了空間。小說(shuō)教學(xué)的本質(zhì)就是消除初讀時(shí)的“粗糙與偏狹”，提升整體初感的質(zhì)量，達(dá)到培養(yǎng)學(xué)生閱讀能力的目的?？墒欠从^(guān)我們的小說(shuō)教學(xué)，課堂中漠視、否定學(xué)生整體初感的現(xiàn)象時(shí)有發(fā)生。有這么一個(gè)案例，某教師教《陳奐生上城》，第一環(huán)節(jié)是導(dǎo)入，很感性：“每次讀陳奐生，我都會(huì)想起父親，想起童年生活。父親終日勞碌，寡言少語(yǔ)，節(jié)儉本分，易于滿(mǎn)足……”隨著老師聲情并茂的娓娓敘述，學(xué)生臉色慢慢變得嚴(yán)肅而神圣起來(lái)。第二環(huán)節(jié)是“閱讀與交流”，學(xué)生自讀課文后交流，對(duì)陳奐生形象的認(rèn)識(shí)基本跟導(dǎo)語(yǔ)中父親形象保持了一致。這就是否認(rèn)學(xué)生整體初感的多樣性，把感知成品事先強(qiáng)行灌輸給學(xué)生，盡管方式比較溫情。另外，錯(cuò)誤的做法還有：認(rèn)為學(xué)生整體初感中膚淺、誤讀成分較多，把學(xué)生從“初戀”中生拉硬拽過(guò)來(lái)，企圖用整齊劃一的結(jié)論來(lái)統(tǒng)一學(xué)生整體初感的多樣性和復(fù)雜性。如學(xué)生認(rèn)為陳奐生作踐招待所公家物，顯得有點(diǎn)孩子氣，有點(diǎn)純真，教師則一定統(tǒng)一為“狹隘”；學(xué)生認(rèn)為華老栓不敢接滴血饅頭是善良，教師則統(tǒng)一為“膽小”。長(zhǎng)此以往，學(xué)生只會(huì)關(guān)心老師是什么樣的結(jié)論，并逐漸失去求異思維的能力。這種以別人的閱讀感知來(lái)代替學(xué)生的閱讀感知的做法，會(huì)使學(xué)生游離于閱讀活動(dòng)之外，成為課堂的“看客”。

所以，我們?cè)谛≌f(shuō)教學(xué)中，當(dāng)學(xué)生初讀課文時(shí)，不要急于分層分段，肢解課文，或者直接進(jìn)入對(duì)重點(diǎn)段的闡釋分析。學(xué)生對(duì)小說(shuō)文本的理解有個(gè)“綜合—分析—綜合”的過(guò)程，前一個(gè)綜合才是閱讀的出發(fā)點(diǎn)，在這個(gè)“綜合”的過(guò)程里，應(yīng)該以學(xué)生自學(xué)為主，教師的主要作用是調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀的興趣，組織學(xué)生抓要點(diǎn)復(fù)述、談初讀感悟等，目的是即時(shí)檢查初讀效果，看看學(xué)生整體把握課文達(dá)到的程度，為下個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)做準(zhǔn)備。

二、重視對(duì)文本的“細(xì)讀分析”

我們?cè)诮淌谛≌f(shuō)時(shí)，總習(xí)慣于尋找小說(shuō)的“意義”，更側(cè)重于主題先行地進(jìn)行教學(xué)。例如教《藥》，背景介紹、原型人物介紹、結(jié)構(gòu)分析，目的就是讓學(xué)生明白本文的主旨是“群眾的愚昧，革命者的悲哀”“引起療救的注意”。

這樣的教學(xué)方式，是中學(xué)語(yǔ)文小說(shuō)教學(xué)的理想模式嗎？

北大曹文軒教授尖銳地指出中國(guó)近二十年讀小說(shuō)患上了“戀思癖”：“一部作品來(lái)到世界，批評(píng)家們蜂擁而上，但角度只有一個(gè)，解讀它的思想或者用思想加以解讀。何以評(píng)論？惟有思想?！彼J(rèn)為應(yīng)該將小說(shuō)放置在文學(xué)而不是社會(huì)學(xué)的范疇中來(lái)加以分析鑒賞。小說(shuō)鑒賞應(yīng)該關(guān)注的是些看上去似乎微不足道的問(wèn)題：這篇小說(shuō)為什么設(shè)計(jì)一個(gè)旁觀(guān)者？這個(gè)人物為什么會(huì)被安排在這一刻而不是那一刻出場(chǎng)？這一句話(huà)為什么這樣而不能那樣說(shuō)？為什么在這里安排一條狗出現(xiàn)，而非雞、貓……小說(shuō)畢竟是審美藝術(shù)，小說(shuō)鑒賞不能糾纏在對(duì)思想深刻的挖掘上。

確實(shí)，中學(xué)生由于他們年齡小，閱歷淺，知識(shí)積累不足，一定要求他們對(duì)小說(shuō)主旨進(jìn)行多義深入的探討，是不合實(shí)際且沒(méi)有必要的。還不如讓他們多關(guān)注文本本身，進(jìn)行文本細(xì)讀，讓學(xué)生真正體會(huì)到小說(shuō)閱讀的樂(lè)趣。

精微地細(xì)讀文本，從而發(fā)現(xiàn)一些發(fā)人深思的見(jiàn)解，是很令人欣喜的。我在教授《藥》時(shí)，學(xué)生能理解夏瑜是革命者，但為什么是資產(chǎn)階級(jí)民主主義革命者，就較為費(fèi)解。我指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀文本，看看文中是否有依據(jù)。就有學(xué)生細(xì)讀后回答：瑜是一種美玉，從取名上就可以看出他出身于一個(gè)讀書(shū)人家庭；而從夏四奶奶上墳時(shí)手提的那只“破舊的朱漆圓籃”上，“朱漆”兩字又不難看出原來(lái)夏家家境還比較寬裕，只是如今“破舊”了，敗落了。由此，學(xué)生聯(lián)系當(dāng)時(shí)清末民初首先覺(jué)醒起來(lái)的一批有志之士，大多出身于這樣的中等小康之家、讀書(shū)世家。列寧就說(shuō)過(guò)“文盲總是遠(yuǎn)離政治的”。此外，夏瑜在牢中勸阿義造反，錚錚有聲地喊出了“大清的天下是我們大家的”，這是中國(guó)維持了兩千多年統(tǒng)治的封建王朝在徹底滅亡前夕，一個(gè)先覺(jué)者的呼聲——民本思想的啟蒙，民本思想的喚醒。綜合起來(lái)可見(jiàn)夏瑜的身份定位。文章對(duì)夏瑜雖沒(méi)有正面描寫(xiě)，卻從側(cè)面的細(xì)節(jié)之處把這一時(shí)代的知識(shí)分子的典型特征表現(xiàn)了出來(lái)。同樣，我又指導(dǎo)學(xué)生細(xì)讀作為看客的花白胡子、二十多歲的人、駝背五少爺三個(gè)人說(shuō)“瘋了”這句話(huà)時(shí)，前后的次序，說(shuō)話(huà)時(shí)的表情、語(yǔ)氣、音量，發(fā)現(xiàn)都是不一樣的，這是由他們?nèi)齻€(gè)人不同的年齡身份、性格特點(diǎn)所決定的。這種體悟非細(xì)讀不能領(lǐng)會(huì)。

那在細(xì)讀文本方面，教師的作用是什么呢？我認(rèn)為教師應(yīng)該充分發(fā)揮其指導(dǎo)作用。

首先，要讓學(xué)生克服浮躁心理，沉下心來(lái)接近文本。研究表明，聽(tīng)音看畫(huà)比起閱讀文字要簡(jiǎn)單、輕松得多，但是閱讀活動(dòng)天然地排斥視聽(tīng)媒體，長(zhǎng)期借助音像了解信息，必然會(huì)影響學(xué)生對(duì)文字的理解、感悟能力，并阻礙其思維想象能力的發(fā)展。教師應(yīng)該營(yíng)造安靜氛圍，調(diào)動(dòng)學(xué)生的智力與非智力因素共同參與文本細(xì)讀，這樣才能使學(xué)生更好地感受形象，品味語(yǔ)言，領(lǐng)悟細(xì)節(jié)，并能推動(dòng)閱讀行為的深入和促進(jìn)閱讀效果的優(yōu)化。

其次，細(xì)讀文本，要落實(shí)到字詞句的理解上，注意名句，體味經(jīng)典?！墩Z(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)）》中要求學(xué)生能“根據(jù)語(yǔ)境揣摩語(yǔ)句含義，運(yùn)用所學(xué)的語(yǔ)文知識(shí)，幫助理解結(jié)構(gòu)復(fù)雜的含義豐富的語(yǔ)句，體會(huì)精彩語(yǔ)句的表現(xiàn)力”。這幾年已經(jīng)很少能看到語(yǔ)文課堂上有句子或句群的教學(xué)了。其實(shí)，句子很重要，它是人類(lèi)思維的基本單位，它下聯(lián)詞語(yǔ)，上聯(lián)篇章，是必不可少的樞紐。劉勰在《文心雕龍》中精辟地提出了“積字成句，積句成章”的觀(guān)點(diǎn)，如果脫離了“字”和“句”，鑒賞就只能漂浮在空中，無(wú)處著落。像《荷花淀》中“水生嫂：‘怎么了，你？”句式的變換，表達(dá)的效果完全不同。同樣也要細(xì)細(xì)體會(huì)《祝?！分小跋榱稚?，你放著罷！”與“你放著罷，祥林嫂！”的區(qū)別。小說(shuō)中經(jīng)常還會(huì)出現(xiàn)一些經(jīng)典的名句名段，用來(lái)替作家說(shuō)話(huà)，更好地表達(dá)意思。如《抄檢大觀(guān)園》中，有這樣一句：“可知這樣大族人家若從外頭殺來(lái)，一時(shí)是殺不死的，這是古人曾說(shuō)的‘百足之蟲(chóng)，死而不僵，必須先從家里自殺自滅起來(lái)，才能一敗涂地！”意在說(shuō)明賈府后來(lái)的變化。這些有深意的句子，閱讀小說(shuō)時(shí)當(dāng)然要引起高度的重視。

再者，細(xì)讀文本，要積極展開(kāi)對(duì)話(huà)。小說(shuō)教學(xué)至少應(yīng)包括三個(gè)要素：教師、學(xué)生和文本。其兩兩組合至少可以形成“師—本”“生—本”“師—生”“生—生”等幾種關(guān)系。從顯隱的角度來(lái)區(qū)分，可以將以上幾組對(duì)話(huà)關(guān)系分為兩大類(lèi)：顯性對(duì)話(huà)關(guān)系（主要包括“師—生”“生—生”對(duì)話(huà)）、隱性對(duì)話(huà)關(guān)系（主要包括“師—本”“生—本”對(duì)話(huà)）。其實(shí)，小說(shuō)教學(xué)應(yīng)該是以“師—本”對(duì)話(huà)為前提、“師—生”對(duì)話(huà)為關(guān)鍵、“生—本”對(duì)話(huà)為核心、“生—生”對(duì)話(huà)為擴(kuò)展的顯隱融合統(tǒng)一的對(duì)話(huà)。“對(duì)話(huà)—生成”的閱讀教學(xué)觀(guān)認(rèn)為，教師作為教學(xué)的組織者，想在這場(chǎng)對(duì)話(huà)中牽線(xiàn)搭橋，游刃有余，就必須立足于文本，建構(gòu)自己的精神、情感、理智武器，他要充分理解作者通過(guò)文本所表達(dá)的思想情感及所用的方式，以原文本語(yǔ)言作為這種思想和情感的載體的作用。在教學(xué)過(guò)程中，教師只有以自己真實(shí)的感受和認(rèn)識(shí)解讀文本，才能將人人眼中都有的文字激活，讓學(xué)生人人心中產(chǎn)生獨(dú)特的感悟。在良好的“師—本”對(duì)話(huà)的前提下，“師—生”對(duì)話(huà)才有可能良好地展開(kāi)。

三、重視學(xué)生閱讀的“另類(lèi)鑒賞”

新課標(biāo)提出“注重個(gè)性化閱讀”，并在“教學(xué)建議”中作出相關(guān)闡釋?zhuān)骸伴喿x文學(xué)作品的過(guò)程，是發(fā)現(xiàn)和建構(gòu)作品意義的過(guò)程。作品的文學(xué)價(jià)值，是由讀者在閱讀鑒賞過(guò)程中得以實(shí)現(xiàn)的。文學(xué)作品的閱讀鑒賞，往往帶有更多的主觀(guān)性和個(gè)人色彩?！薄白⒁庾髌穬?nèi)涵的多義性和模糊性，鼓勵(lì)學(xué)生積極地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本意義?！?/p>

確實(shí)，小說(shuō)中大量存在無(wú)法言說(shuō)和不可言說(shuō)之處，有許多“空白點(diǎn)”，正因?yàn)槿绱耍拧拔⒀源罅x”“不著一字，盡得風(fēng)流”，因此對(duì)文學(xué)作品意蘊(yùn)的把握，就應(yīng)允許有多種視角。此外，作為閱讀主體的學(xué)生，由于生活經(jīng)驗(yàn)和思考能力的各不相同，他們的閱讀感受是存在差異性的，他們的分析可能是五花八門(mén)、相互矛盾的。我們要鼓勵(lì)學(xué)生的獨(dú)特的反應(yīng)和感受，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中喜歡的內(nèi)容作出個(gè)性化的分析，對(duì)文本的內(nèi)容、表達(dá)提出自己的看法、疑問(wèn)和評(píng)價(jià)等。教師通過(guò)設(shè)疑問(wèn)難，就可以不斷把學(xué)生思維引向縱深，使他們的閱讀自主性得到充分發(fā)揮?？墒欠从^(guān)我們的小說(shuō)教學(xué)現(xiàn)狀，對(duì)學(xué)生稍為“出格”“另類(lèi)”的見(jiàn)解，往往是一棍子打死，學(xué)生常常沒(méi)有說(shuō)自己想說(shuō)的話(huà)的機(jī)會(huì)。

那么，在鼓勵(lì)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化閱讀過(guò)程中，教師的作用是什么呢？教師的行為應(yīng)該是輔助性的，這也是由教師在自主性教學(xué)中的地位決定的。

首先，教師的根本任務(wù)是創(chuàng)造有利于學(xué)生感悟的條件。當(dāng)學(xué)生對(duì)一篇陌生的小說(shuō)無(wú)所適從時(shí)，教師作為學(xué)習(xí)的先行者，應(yīng)為學(xué)生提供閱讀的正確途徑；當(dāng)學(xué)生在閱讀過(guò)程中百思不得其解時(shí)，教師作為學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，可適時(shí)對(duì)學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)撥；在學(xué)習(xí)討論中，教師作為學(xué)習(xí)的組織者，要高效有序地組織學(xué)生進(jìn)行富有成效的討論活動(dòng)。德國(guó)教育家第斯多惠說(shuō)過(guò)：“教學(xué)的藝術(shù)，不在于傳授本領(lǐng)，而在于激勵(lì)、喚醒和鼓舞。”

其次，當(dāng)學(xué)生誤讀作品甚至任意曲解作品時(shí)，教師應(yīng)該做好引導(dǎo)工作，使他們領(lǐng)悟正確的價(jià)值導(dǎo)向，沖出個(gè)性化閱讀的誤區(qū)。誠(chéng)如前文所述，小說(shuō)文本是可以不斷進(jìn)行發(fā)掘、做出不同的解釋和理解，但這個(gè)“顛覆”是有限度的，這個(gè)度如果把握不當(dāng)就會(huì)成為曲解小說(shuō)文本的借口。任何小說(shuō)都不是可以任意進(jìn)行闡釋的，讀者的反應(yīng)無(wú)論多么獨(dú)特、多么具有創(chuàng)造性，都不能離開(kāi)小說(shuō)本身，就如“一千個(gè)讀者眼中就有一千個(gè)哈姆雷特”，但他們都是哈姆雷特，不是別的什么東西。

最后，鼓勵(lì)學(xué)生寫(xiě)鑒賞性文字。有人認(rèn)為，寫(xiě)作能力是21世紀(jì)的第五張通行證。閱讀是吸收，是輸入；寫(xiě)作是傾吐，是輸出。寫(xiě)作能力是最高級(jí)別的語(yǔ)文能力，是語(yǔ)文素養(yǎng)的“檢測(cè)器”。當(dāng)學(xué)生對(duì)所讀的小說(shuō)有自己獨(dú)特的見(jiàn)解時(shí)，教師應(yīng)鼓勵(lì)學(xué)生將見(jiàn)解寫(xiě)下來(lái)，不僅可促進(jìn)其思維能力的訓(xùn)練，還可以大大激發(fā)他們閱讀小說(shuō)的興趣。

以上三方面，是我自己在小說(shuō)教學(xué)時(shí)感覺(jué)到要引起重視的問(wèn)題。重視并解決這些問(wèn)題，小說(shuō)教學(xué)會(huì)另有一番天地。 ■