于富平　池正香

傳統(tǒng)的教育強調(diào)“教師中心論”，極大地扼殺了學(xué)生學(xué)習(xí)的主動性及創(chuàng)造性。而當(dāng)前的新課程只強調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主人，并注重他們的獨特體驗，這就導(dǎo)致在實際教學(xué)中出現(xiàn)了“學(xué)生中心論”的現(xiàn)象，從而違背了新課程的初衷。那么，在閱讀教學(xué)中應(yīng)如何有效地發(fā)揮教師的主導(dǎo)作用，充當(dāng)好指導(dǎo)者、合作者，并引導(dǎo)學(xué)生積極、主動地參與學(xué)習(xí)，使他們在知識技能、情感態(tài)度和價值觀方面都獲得發(fā)展，以適應(yīng)社會發(fā)展的需要呢？

一、引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)深層知識

學(xué)生學(xué)習(xí)新知是在教師有目的、有計劃、有組織地指導(dǎo)下發(fā)揮自己的“五官”去完成的。作為引導(dǎo)者，教師要精心設(shè)計，層層深入，引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑、探究，讓他們親身經(jīng)歷語文學(xué)習(xí)的過程。

如孫雙金《只揀兒童多處行》的教學(xué)片斷：

師：是的，在玉瀾堂里他們找到了春天，這一段把海棠樹比作了什么？

生：比作噴花的飛泉。

師：你平時看到的噴泉是什么樣子？

生：我看到的噴泉噴出來的水花非常漂亮，像一道道美麗的彩虹。

師：冰心奶奶把海棠樹比作噴花的飛泉，你仿佛看到了怎樣的景象？

生：我仿佛看到花開得很旺，很茂盛，很多。鮮花繁茂，充滿生機！

師：從哪兒看出來的？

生：“那幾棵大海棠樹，開滿了密密層層的花，從樹枝到樹梢，不留一點空隙?！?/p>

師：你們能不能把海棠樹的繁茂，花的旺盛通過讀表現(xiàn)出來？（學(xué)生自由練讀、體會）

師：看到這樣的春景，冰心奶奶是怎樣贊美的呢？這嘆號又怎么讀呢？（指名讀）

師：你們能不能背出來了呢？（齊背）

孫老師的這一教學(xué)片斷層層深入，拾級而上，可謂非常精彩。他首先讓學(xué)生聯(lián)系生活實際，再現(xiàn)情景，體會句子內(nèi)蘊的美感；繼而扣詞、扣標(biāo)點，指導(dǎo)學(xué)生有感情地朗讀，并在讀中感悟；最后入情入境，熟讀成誦。至此，玉瀾堂里海棠花開得特別旺盛的情景就深刻地留在了學(xué)生的腦海中。

二、引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)同文本情感

馬卡連柯說過，“教師要盡可能多地尊重學(xué)生，但也要盡可能多地嚴(yán)格要求學(xué)生?！币虼?，教師要采用科學(xué)的方法，引導(dǎo)學(xué)生參與情感體驗，讓他們獲得正確的道德認(rèn)識，以促進(jìn)其良好的思維品質(zhì)與個性心理的形成。

1.創(chuàng)設(shè)有效情境。在教學(xué)過程中，教師要有目的地引入或創(chuàng)設(shè)一定的具體場景，以引起學(xué)生情感的體驗，從而提高教學(xué)效果。

如于永正《關(guān)懷》的教學(xué)片段：

師：誰來當(dāng)周總理，把這兩句話所記敘的事表演一下？（學(xué)生頓時活躍起來，一男生自告奮勇，要當(dāng)周總理。）

師：小朋友們，我們就是山村小學(xué)的那個班。我們正在上課，這時（扮周總理的男生腳步輕輕地走進(jìn)教室。走到講臺前，一邊和老師握手，一邊說：“老師好，小朋友們好！”）

師：（問扮總理的小朋友）你的腳步為什么那么輕？

生：我怕影響大家上課。（笑聲）

師：原來是這樣！但是問“老師好”和“小朋友們好”的聲音應(yīng)當(dāng)高一點。

生：不對。問“老師好”聲音低一點，問“小朋友們好”的聲音應(yīng)當(dāng)高一點。

師：是呀！因為小朋友多，而且離得遠(yuǎn)一點，所以聲音應(yīng)當(dāng)高一點。

師：演得真好，不亞于王鐵成。（眾笑）我想，看了表演，小朋友們一定會讀好。（生讀得聲情并茂）

上例中，于老師使用了“創(chuàng)設(shè)情境，角色體驗”的方法，使學(xué)生感受到了周總理對山村小學(xué)師生的關(guān)心。他并沒有在“創(chuàng)設(shè)情境”后就撒手不管，而是一問一逗，適時介入、點撥、指導(dǎo)。如問扮演總理的小朋友“你的腳步為什么那么輕”——直抵語言文字背后的意蘊，從而使學(xué)生體會到周總理細(xì)致入微的體貼。

2.引導(dǎo)學(xué)生形成正確的價值觀。學(xué)生對文本的感悟是多元的，有的是正確的，有的是不正確的。當(dāng)學(xué)生的個性感悟與文本的價值取向發(fā)生矛盾時，教師應(yīng)給予正確的引導(dǎo)。

如《草船借箭》的教學(xué)片段：

師：你認(rèn)為諸葛亮是個怎樣的人？

生1：諸葛亮利用曹操疑心重這個弱點借人家的箭，是個狡猾的人。

生2：我認(rèn)為諸葛亮這不是在借箭，而是在騙箭，是個騙子。

師：諸葛亮騙誰的箭？

生：曹操的。

師：曹操帶兵進(jìn)攻孫權(quán)、劉備的地盤，是正義的嗎？

生：不是。

師：這是一種什么樣的行為？

生：侵略。

師：如果曹操和孫權(quán)、劉備是朋友，能這樣去借嗎？

生：不能。朋友之間這樣做是騙不是借，對待朋友要真誠，借東西要言明，人家不愿意也不勉強。

師：對待敵人、壞人就要想方設(shè)法使他喪失進(jìn)攻能力，諸葛亮依靠自己的學(xué)識、膽略向?qū)κ纸璧搅耸f支箭，這足見他的足智多謀。

上例中學(xué)生憑自己的感受，把諸葛亮作為聰明者的典范給否定了，與文本的諸葛亮是個神機妙算的人大相徑庭。對此，教師因勢利導(dǎo)，用一句“曹操帶兵進(jìn)攻孫權(quán)、劉備的地盤，是正義的嗎”帶領(lǐng)學(xué)生回歸到正確的價值判斷中，使他們明白了這種借的方法是對敵人而用，朋友之間不能這么做，從而重新樹立起諸葛亮崇高的形象。

三、引導(dǎo)學(xué)生活用“錯誤”資源

教學(xué)是個動態(tài)變化的過程，學(xué)生不按教師預(yù)設(shè)的教學(xué)思路走，或者完全答錯，或者答非所問，打了旁岔，這是常見的事。其實，錯誤也是一種資源。如果我們真正認(rèn)可了學(xué)生的學(xué)習(xí)主體地位，教室就是教學(xué)服務(wù)的中心，那么我們就該換一種態(tài)度來對待學(xué)生的錯誤，或讓他們自己說說回答的依據(jù)，以換得童心、童真所蘊涵的趣味和智慧；或?qū)徱曇幌聦W(xué)生的錯誤是否包藏著教育價值，以換得一次極好的教育契機……

如《比尾巴》的教學(xué)片斷：

師：誰能根據(jù)課文中的句子來編一句兒歌呢？比如，“誰的尾巴粗？老虎的尾巴粗。“也可以把你在幼兒園學(xué)到的兒歌背一背。（生略微思考后，一雙雙小手高高地舉了起來）

生1：誰的尾巴粗？誰的尾巴細(xì)？誰的尾巴最好看？老虎的尾巴粗，老鼠的尾巴細(xì)，金魚的尾巴最好看。

生2：誰的尾巴軟？誰的尾巴硬？誰的尾巴長鉤子？貓的尾巴軟，恐龍的尾巴硬，蝎子的尾巴長鉤子。（教師不時地點頭贊許）

生3：誰的脖子長？誰的脖子短？……（他還沒有說完，學(xué)生哄堂大笑，紛紛說：“比尾巴成了比脖子了！”）

師：（愣了愣）大家不要笑，讓他說完。

生3：誰的脖子長？誰的脖子短？誰的脖子最好看？長頸鹿的脖子長，豬的脖子短，丹頂鶴的脖子最好看。

師：（豎起大拇指）你說得真好，不光尾巴可以比，脖子、眼睛、耳朵等身體的各個部位都可以比，誰還能再來比一比？（一石激起千層浪，學(xué)生熱烈地討論起來）

在上例中，教師讓學(xué)生根據(jù)課文中的句子來編一句兒歌，大家都是圍繞課文內(nèi)容“比尾巴”，一生說成了“比脖子”。明顯的，這學(xué)生岔題了，但該教師沒有抱守原有的教學(xué)思路，而是靈機一動，讓學(xué)生圍繞“脖子”編，這樣一來，該生就起了示范作用，學(xué)生的思路全部打開了，不但可以比尾巴、脖子編兒歌，還可以編“眼睛”、“耳朵”、“腿腳”……課堂上精彩紛呈，這都是可貴的創(chuàng)造，是教師活用“錯誤”資源的成果。

總之，在閱讀教學(xué)中教師要有效發(fā)揮自己的主導(dǎo)作用，還取決于自身教學(xué)藝術(shù)的發(fā)揮，以及對教學(xué)中的情、趣、理的挖掘。唯有如此，才能實現(xiàn)課堂教學(xué)的高效性。