高職課程開發(fā)理念、模式和技術(shù)的實(shí)踐研究等

高職課程開發(fā)理念、模式和技術(shù)的實(shí)踐研究

李學(xué)峰、黃燕、楊蓉在《中國高教研究》2009年第2期撰文指出高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)的職業(yè)性、應(yīng)用性和實(shí)踐性決定了高等職業(yè)教育在課程開發(fā)理念、模式和技術(shù)等方面均有別于普通高等教育，并在逐步形成自身的特點(diǎn)和內(nèi)涵。高職課程不是系統(tǒng)化的學(xué)科知識，也不是簡單化的學(xué)科知識應(yīng)用，而是依靠工作過程串聯(lián)起來的源于實(shí)際工作、高于實(shí)際工作的應(yīng)用性知識系統(tǒng)或工作過程系統(tǒng)化知識體系。其本質(zhì)是由理念、模式和技術(shù)組成的開放系統(tǒng)。

高職課程開發(fā)理念包括以適應(yīng)市場需求和就業(yè)導(dǎo)向?yàn)檎n程開發(fā)的起點(diǎn)，基于職業(yè)分析落實(shí)培養(yǎng)目標(biāo)、基于工作分析落實(shí)職業(yè)能力、基于任務(wù)分析落實(shí)能力培養(yǎng)，將教學(xué)過程與工作過程融為一體、職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)融為一體等。

其開發(fā)的模式是基于工作過程導(dǎo)向的“3343”課程開發(fā)模式，即指“市場調(diào)研”、“人才培養(yǎng)模式論證”和“階段課程開發(fā)”三個階段；“開發(fā)專業(yè)技術(shù)課程”、“調(diào)整公共基礎(chǔ)課/拓展課/選修課等”、“系統(tǒng)構(gòu)建保證體系”三個步驟；經(jīng)歷“頭腦風(fēng)暴”、“分析開發(fā)”、“研討確認(rèn)”、“決策計(jì)劃”四個環(huán)節(jié)；實(shí)現(xiàn)“從實(shí)際工作向典型工作”、“典型工作向課程”、“課程向?qū)W習(xí)情境”的三個轉(zhuǎn)換。

課程開發(fā)的技術(shù)主要包括：1.通過宏觀、中觀和微觀層面的分析，規(guī)劃和設(shè)計(jì)課程與教學(xué)；2.破解課程開發(fā)與課程教學(xué)設(shè)計(jì)的難點(diǎn)，主要包括“典型工作”模型的搭建，能力轉(zhuǎn)換；3.按照8個步驟的工作程序和相應(yīng)方法合理開發(fā)高職課程，才能保障課程方案的質(zhì)量。

此外，在課程方案實(shí)施的過程中，需要構(gòu)建“校企合作、工學(xué)結(jié)合高職人才培養(yǎng)模式運(yùn)行架構(gòu)”模型，將開發(fā)和實(shí)施目標(biāo)化和具體化，使每一項(xiàng)工作都在目標(biāo)層、執(zhí)行層和評價層三個層面的指導(dǎo)下開展。

論生態(tài)型高等職業(yè)基于良性格局的構(gòu)建

張有根在《江蘇高教》2009年第1期上撰文指出我國高等職業(yè)教育步入高速發(fā)展期，由于急劇發(fā)展及其功利化的選擇使得人們對“職業(yè)”和“技術(shù)”產(chǎn)生限制性理解，從而具有操作性的工具色彩。能力本位觀及其實(shí)踐成為高等職業(yè)教育可持續(xù)性發(fā)展的瓶頸，這是一種集體的失語，人們對高等職業(yè)教育的根本目的是培養(yǎng)勞動工具還是一個全面發(fā)展的“人”產(chǎn)生疑惑，因此，我們必須走出長期以來我國高等職業(yè)教育技術(shù)技能與人文培養(yǎng)失衡的“跛足”前進(jìn)的教育誤區(qū)，建立起科技與人文兼容、技術(shù)技能與人文素養(yǎng)協(xié)調(diào)、崗位能力與可持續(xù)發(fā)展能力和諧發(fā)展的“術(shù)”“人”共生的生態(tài)型高等職業(yè)教育。在科學(xué)發(fā)展觀的背景下，高等職業(yè)教育的出發(fā)點(diǎn)是學(xué)生實(shí)用能力培養(yǎng)，制高點(diǎn)是基于科技和人文相結(jié)合的學(xué)生的全面發(fā)展和更長遠(yuǎn)的發(fā)展，即可持續(xù)發(fā)展，它將迫使高等職業(yè)基于掙脫職業(yè)約束，超越面向過去被動適應(yīng)的職業(yè)局限，確定具有前瞻性和普適性的創(chuàng)新思路，也為高等職業(yè)基于營造滿足社會需要并支持個人選擇的新境界。所以，高等職業(yè)教育需要把握的關(guān)鍵點(diǎn)是學(xué)生學(xué)習(xí)能力和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)與提高，聯(lián)合國教科文組織在一份報(bào)告中指出：“未來的文盲不是目不識丁的人，而是不會學(xué)習(xí)的人”，且知識經(jīng)濟(jì)時代的精神核心就是創(chuàng)新精神，這就要求學(xué)校必須探索和構(gòu)建“創(chuàng)造教育”的新模式，實(shí)現(xiàn)三個根本轉(zhuǎn)變：從傳授知識為主轉(zhuǎn)向培養(yǎng)學(xué)生會學(xué)習(xí)和會創(chuàng)造為主；從以教師為中心轉(zhuǎn)變?yōu)橐詫W(xué)生為中心；從傳統(tǒng)思維模式轉(zhuǎn)向多滲透創(chuàng)新思想和創(chuàng)新意識。同時，要建立有利于教育主客體雙向可持續(xù)發(fā)展的教育機(jī)制，做到目中有“術(shù)”，心中有“人”，架構(gòu)生態(tài)型高等職業(yè)教育良性格局。

我國新農(nóng)村新農(nóng)民培育

目標(biāo)與模式研究

李水山在《教育與職業(yè)》2009年第2期撰文指出，在我國全面進(jìn)行社會主義新農(nóng)村建設(shè)的形勢下，正確認(rèn)識我國農(nóng)民的形態(tài)類型、層次結(jié)構(gòu)以及農(nóng)民教育的發(fā)展特征與規(guī)律，并提出有效的實(shí)施辦法，使農(nóng)村與農(nóng)民職業(yè)教育能更好地服務(wù)于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。作者認(rèn)為，當(dāng)前我國專業(yè)化的農(nóng)民基數(shù)大，可以將其中的優(yōu)秀農(nóng)民劃分為后繼農(nóng)民、骨干農(nóng)民和中堅(jiān)核心農(nóng)民三個層次；根據(jù)農(nóng)業(yè)從業(yè)者的工作性質(zhì)，可以劃分為生產(chǎn)技術(shù)型、經(jīng)營管理型、社會先導(dǎo)服務(wù)型三種類型。同時，在新農(nóng)村建設(shè)時期我國農(nóng)民有著鮮明的時代特征：他們是“有文化、懂技術(shù)、會經(jīng)營、善管理、能改進(jìn)”的學(xué)習(xí)型農(nóng)民、創(chuàng)新型農(nóng)民、創(chuàng)業(yè)型農(nóng)民，更重要的是他們是熱愛農(nóng)村、扎根農(nóng)村、建設(shè)農(nóng)村的新型農(nóng)民。作者指出，培養(yǎng)我國新型農(nóng)民是一個系統(tǒng)工程，在實(shí)踐中必須緊緊抓住“以農(nóng)民為中心、以創(chuàng)業(yè)與創(chuàng)新為核心、以提高農(nóng)民收入和生活質(zhì)量為宗旨”這一新農(nóng)民教育的本質(zhì)內(nèi)涵，以形成社會共同體為紐帶，科學(xué)地編制培訓(xùn)教材，合理地制定培訓(xùn)計(jì)劃，建立和完善農(nóng)村職業(yè)教育體系，調(diào)整優(yōu)化縣鄉(xiāng)村職業(yè)教育結(jié)構(gòu)，構(gòu)筑起層次分明、結(jié)構(gòu)合理、布局科學(xué)、規(guī)模適度、開放有序的具有中國特色的農(nóng)民教育系統(tǒng)。

高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)研究

華東師范大學(xué)2004屆博士肖化移在其學(xué)位論文中指出，高等職業(yè)教育質(zhì)量是一個多維度、多層面的概念，是指高等職業(yè)教育的固有特性滿足其顧客要求的程度。高等教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)則是指用來描述和測量學(xué)術(shù)與職業(yè)要求以及單個或全體學(xué)生的成就的最低要求?；趯舛颇Ｊ?、一體化模式和多樣化模式進(jìn)行分析以及主要國家高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)比較，作者認(rèn)為高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)制定的理論依據(jù)是技術(shù)知識論，現(xiàn)有的國家專業(yè)學(xué)位的某些標(biāo)準(zhǔn)，是高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的參照和依據(jù)。同時，還指出不同的人才類型具有不同的社會功能，不同的社會功能要求導(dǎo)致人才知能結(jié)構(gòu)的差異，知能結(jié)構(gòu)的差異要求有不同的教學(xué)內(nèi)容及相應(yīng)的課程體系，從而決定了不同教育類型的不同質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因此，普通高等教育和高等職業(yè)教育的差別最終體現(xiàn)在質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)上，主要表現(xiàn)是：性質(zhì)和目標(biāo)的不同、功能和任務(wù)的不同、衡量的指標(biāo)不同、標(biāo)準(zhǔn)制定的主體不同、實(shí)現(xiàn)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的過程與方法不同。論文嘗試對高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系進(jìn)行構(gòu)建，從方法上看，功能分析法和以“結(jié)果”為基礎(chǔ)的能力開發(fā)模式比傳統(tǒng)的任務(wù)分析法和以“輸入”為基礎(chǔ)的能力開發(fā)模式更適合于高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的制定；高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的邏輯體系包括職業(yè)能力及其相關(guān)知識、普適性能力及其相關(guān)知識、學(xué)術(shù)能力及其相關(guān)知識。最后。通過分析現(xiàn)有各類教育的能力課程模式，提出了一種適合于實(shí)現(xiàn)高等職業(yè)教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的整合的能力課程模式，并指出其評價導(dǎo)向應(yīng)是職業(yè)性導(dǎo)向。

技術(shù)本科的理論與實(shí)踐

華東師范大學(xué)2007屆博士夏建國在其學(xué)位論文中探討了技術(shù)本科的價值和意義及培養(yǎng)方式。首先從“三元論”哲學(xué)觀及技術(shù)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、人才發(fā)展觀和高等教育多樣化等多學(xué)科角度出發(fā)，重點(diǎn)對技術(shù)本科教育存在的思想基礎(chǔ)、社會基礎(chǔ)和教育基礎(chǔ)等理論問題進(jìn)行了系統(tǒng)的闡釋，提出發(fā)展技術(shù)本科教育是當(dāng)前我國社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展的理性選擇。其次，作者提出“技術(shù)本科教育”即在本科教育層次為進(jìn)入應(yīng)用科學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)領(lǐng)域就業(yè)的學(xué)生提供為期四年的學(xué)術(shù)和職業(yè)準(zhǔn)備教育。本科層次的技術(shù)教育，是實(shí)施技術(shù)師基本訓(xùn)練的教育，它與本科科學(xué)教育和工程教育同“級”但有“類”差，與?？萍夹g(shù)教育同“類”但有“級”差。再次，通過比較分析德國的應(yīng)用科學(xué)大學(xué)、日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)、英國的原多科技術(shù)學(xué)院以及我國臺灣地區(qū)的應(yīng)用科技大學(xué)的辦學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，認(rèn)為高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的出現(xiàn)對技術(shù)本科教育的發(fā)展提出了迫切的需要。在我國當(dāng)前社會發(fā)展階段，高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)的發(fā)展是發(fā)展我國技術(shù)本科教育的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)?；诖耍髡哒J(rèn)為，技術(shù)本科教育人才培養(yǎng)從基本質(zhì)量與規(guī)格要求上強(qiáng)調(diào)理論知識與實(shí)踐知識并重，且注重理論知識和實(shí)踐能力的培養(yǎng)。其理論知識主要以從各種技術(shù)活動中概括出的共同的理論知識(原理、定律)和經(jīng)驗(yàn)知識所構(gòu)成的技術(shù)知識為主。能力除包括本科教育應(yīng)具備的自主學(xué)習(xí)、分析問題與解決問題、創(chuàng)造性思維、創(chuàng)新精神、善于協(xié)作等基礎(chǔ)能力外，更突出技術(shù)設(shè)計(jì)、發(fā)現(xiàn)與解決技術(shù)問題、提供技術(shù)指導(dǎo)與咨詢等能力。其課程體系是一種以“技術(shù)活動項(xiàng)目”為主線，經(jīng)“多元整合”形成的技術(shù)學(xué)科課程體系。正由于技術(shù)本科同普通本科教育的差異，教育行政部門要在高等教育多樣化的背景下，對各類高等院校實(shí)行分類指導(dǎo)、分類統(tǒng)籌和管理；對高等教育資源進(jìn)行合理配置，保證技術(shù)本科院校必要的辦學(xué)投入，改善技術(shù)本科院校的辦學(xué)條件。同時，通過宏觀調(diào)控，實(shí)施分類評估，規(guī)范技術(shù)本科教育發(fā)展，保證技術(shù)本科教育的辦學(xué)質(zhì)量。

中國職業(yè)教育體系的形成與演進(jìn)

歐陽河、蔣莉、張燕在《職教論壇》2008年10月（上）撰文指出，中國現(xiàn)代職業(yè)教育體系自形成以來，經(jīng)歷了四個不同的歷史階段，并呈現(xiàn)出不同的形態(tài)，逐步形成了中國特色。

第一，借鑒與初創(chuàng)階段。洋務(wù)運(yùn)動中創(chuàng)立的福建船政學(xué)堂等新式學(xué)堂的建立為我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的形成奠定了基礎(chǔ)，1902年“壬寅學(xué)制”的頒布使職業(yè)教育體系初具雛形，1904年清政府頒布“癸卯學(xué)制”，這標(biāo)志著中國現(xiàn)代職業(yè)教育基本形成相對獨(dú)立的體系。

第二，承襲與探索階段。從1912年到1949年的歷史進(jìn)程中，一方面，南京臨時政府和南京國民政府效法西方，制訂并頒布了一系列的學(xué)制和職教法律法規(guī)，促進(jìn)了職業(yè)教育的規(guī)模的擴(kuò)大和職業(yè)教育體系的進(jìn)一步發(fā)展；另一方面，以黃炎培為代表的一大批教育家、實(shí)踐家孜孜以求，積極汲取國外先進(jìn)的職業(yè)教育思想，在實(shí)踐中不斷探索建立適合中國本土經(jīng)濟(jì)的、與中國傳統(tǒng)文化相適應(yīng)的職業(yè)教育體系。

第三，改革與受挫階段。1949—1965年間，新中國政府以老解放區(qū)新教育經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，吸收舊教育的某些有用經(jīng)驗(yàn)，借鑒蘇聯(lián)經(jīng)驗(yàn)，對職業(yè)教育體系進(jìn)行了新民主主義和社會主義改造，中國職業(yè)教育體系得到迅速發(fā)展，而在十年“文化大革命”中，職業(yè)教育體系受到了嚴(yán)重的破壞。

第四，完善與創(chuàng)新階段。1978-2008年的30年里，在中央的大力提倡和政策支持下，各類中等職業(yè)學(xué)校迅速恢復(fù)和發(fā)展，高等職業(yè)教育異軍突起，同時職業(yè)教育與其他教育加強(qiáng)了銜接與溝通，職業(yè)教育形式變的多樣化和系統(tǒng)化，中國職業(yè)教育體系得到了不斷完善與創(chuàng)新。同時，我國港澳臺地區(qū)的職業(yè)教育體系也形成了各自的特色。

高職教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)問題研究

王斌在《教育評論》2008年第6期上撰文指出，構(gòu)建具有職業(yè)教育特色的、系統(tǒng)的、有效的教學(xué)質(zhì)量評價體系和評價標(biāo)準(zhǔn)，對提高我國高職教育教學(xué)質(zhì)量具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。運(yùn)用系統(tǒng)思想和網(wǎng)絡(luò)組織績效評價，我們建立了教學(xué)質(zhì)量運(yùn)行系統(tǒng)評價的理論模型，該模型基于系統(tǒng)論的“輸入——流程——輸出”的分析框架。因此，我們可以從如下幾個方面來確立教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)：1.教學(xué)投入質(zhì)量，是教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建的基本保證，包括教師隊(duì)伍評價標(biāo)準(zhǔn)、財(cái)務(wù)保證標(biāo)準(zhǔn)、管理制度標(biāo)準(zhǔn)、生源質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以及教學(xué)基礎(chǔ)設(shè)施評價標(biāo)準(zhǔn)；2.教學(xué)運(yùn)行質(zhì)量，是教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)中的核心體系，包括教學(xué)設(shè)計(jì)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)過程評價標(biāo)準(zhǔn)、教風(fēng)與學(xué)風(fēng)評價標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)方法評價標(biāo)準(zhǔn)；3.教學(xué)輸出質(zhì)量，最終反映在畢業(yè)生上，質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)以市場取向?yàn)橹鲗?dǎo)，包括社會接受程度評價標(biāo)準(zhǔn)、就業(yè)水平評價標(biāo)準(zhǔn)、職業(yè)穩(wěn)定性與環(huán)境變遷適應(yīng)性評價標(biāo)準(zhǔn)、信息反饋評價標(biāo)準(zhǔn)；4.質(zhì)量監(jiān)控體系，始終圍繞培養(yǎng)高質(zhì)量的人才進(jìn)行，由監(jiān)控部門、監(jiān)控對象、監(jiān)控層面、監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)等組成，有效的監(jiān)控必須做到：遵循科學(xué)的指導(dǎo)思想，正確定位高職教育教學(xué)質(zhì)量內(nèi)涵，明確人才培養(yǎng)目標(biāo)；建立與不斷完善教學(xué)投入與教學(xué)的規(guī)章制度，根據(jù)市場化的進(jìn)程調(diào)整專業(yè)課程結(jié)構(gòu)；建立教學(xué)信息采集系統(tǒng)和教學(xué)激勵與約束機(jī)制等。高職教育教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系的建構(gòu)，是一項(xiàng)專業(yè)性的復(fù)雜的系統(tǒng)工廠，需在實(shí)踐中不斷改進(jìn)與完善。

地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新分析

莊西真在《河北師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2008年第5期中撰文指出，在當(dāng)前我國職業(yè)教育管理越來越“地方化”的趨勢下，綜合分析地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的動力和原因，對于我們認(rèn)清中國職業(yè)教育發(fā)展的特點(diǎn)、機(jī)制，對于保證我國職業(yè)教育的發(fā)展十分有益。

首先對地方政府、制度創(chuàng)新以及職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的基本涵義進(jìn)行界定。在中國的語境下,地方政府包括省、市(地)、縣(市)、鄉(xiāng)(鎮(zhèn))政府。職業(yè)教育管理制度是調(diào)節(jié)現(xiàn)代社會職業(yè)教育活動各行為主體的一系列規(guī)則的總和。地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新是指地方政府以新的觀念為指導(dǎo)，通過制定新的行為規(guī)范，調(diào)整職業(yè)教育各利益主體（企業(yè)、職業(yè)學(xué)校、家長等）之間的權(quán)利關(guān)系，為實(shí)現(xiàn)新的目標(biāo)而自主地對職業(yè)教育進(jìn)行改革的創(chuàng)造性活動。根據(jù)地方政府在職業(yè)教育管理制度中所處的地位和角色，大致有三種地方政府制度創(chuàng)新行為：中央政府授權(quán)的職業(yè)教育制度創(chuàng)新行為、地方政府自主的職業(yè)教育制度創(chuàng)新行為、地方政府和微觀主體合作博弈的制度創(chuàng)新行為。

社會轉(zhuǎn)型是地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的外部動因。制度、社會、政府之間的多元互動行為構(gòu)成了制度形成與變遷的一般過程，制度創(chuàng)新的基本動力來自于作為社會生產(chǎn)力的客觀力量，正是這種社會生產(chǎn)力發(fā)展的客觀需求與社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展創(chuàng)造條件的政府主觀能動性，及政府與社會之間的相互作用推動了職業(yè)教育管理制度的創(chuàng)新。

制度缺陷是地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的內(nèi)部動因，其一是制度的局限，主要體現(xiàn)在制度約束的“剛性”與主體行為多樣性的矛盾以及制度的規(guī)定性和主體選擇性的矛盾；其二是制度的僵化，在職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部，由于過度的組織化，使內(nèi)部秩序出現(xiàn)僵化和封閉；其三是制度短缺，制度方面存在供給不足的現(xiàn)象。

利益訴求是地方政府職業(yè)教育管理制度創(chuàng)新的自我動因。當(dāng)通過制度創(chuàng)新的預(yù)期凈收益超過預(yù)期成本時，政府（包括主要領(lǐng)導(dǎo)）才可能有進(jìn)行制度創(chuàng)新的行動。

“三農(nóng)”職業(yè)教育辨析

曹曄在《職業(yè)技術(shù)教育》2008年第22期撰文辨析了我國“三農(nóng)”職業(yè)教育。隨著農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化進(jìn)程的加快，農(nóng)業(yè)有了巨大的發(fā)展變化。由此，農(nóng)業(yè)職教越來越泛化，其內(nèi)容不斷拓展。但種養(yǎng)業(yè)仍然是現(xiàn)代農(nóng)業(yè)的核心內(nèi)容，種養(yǎng)業(yè)農(nóng)業(yè)職教仍然是農(nóng)業(yè)職教的重要內(nèi)容。隨著我國社會主義市場經(jīng)濟(jì)體制的建立和不斷完善，農(nóng)業(yè)在市場競爭中處于弱勢地位，農(nóng)業(yè)的比例普遍較低，農(nóng)業(yè)職教處于不斷萎縮狀態(tài)。1985-2003年農(nóng)林類專業(yè)的在校生的絕對數(shù)和相對數(shù)均處于不斷下降的趨勢。因此，加強(qiáng)農(nóng)業(yè)職教具有現(xiàn)實(shí)意義。

目前對“農(nóng)民”的定義比較模糊，但我國的農(nóng)民占人口的大部分是不爭的事實(shí)。當(dāng)前農(nóng)民的職業(yè)發(fā)生了很大變化，但許多從農(nóng)業(yè)中轉(zhuǎn)移出的農(nóng)民工的根還在農(nóng)村，其農(nóng)民身份沒有也難以改變。因此農(nóng)民職教成為當(dāng)前我國最大的職教，農(nóng)民遍布城鄉(xiāng)，分散在各行各業(yè)，農(nóng)村職教已遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足農(nóng)民職教的需要，農(nóng)民職教的規(guī)模遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于農(nóng)村職教，許多調(diào)研表明我國中初等職教的主體是農(nóng)民職教。

隨著我國農(nóng)村非農(nóng)經(jīng)濟(jì)活動的發(fā)展，當(dāng)代中國農(nóng)村迎來了一個多變化、多樣化和復(fù)雜化的時代，已很難給“農(nóng)村”下個理想的定義。目前關(guān)于農(nóng)村職教國內(nèi)外學(xué)者提出了廣泛的內(nèi)涵，有些人認(rèn)為農(nóng)村現(xiàn)代化發(fā)展服務(wù)的教育固然包含著農(nóng)村中的教育，但不囿于農(nóng)村中教育，因此，“農(nóng)村職業(yè)教育是為農(nóng)村發(fā)展服務(wù)的職業(yè)教育”。作者認(rèn)為，這一提法事實(shí)上混淆了農(nóng)村職教、農(nóng)業(yè)職教與農(nóng)民職教之間的差異，農(nóng)村職教已不完全是傳統(tǒng)意義上的農(nóng)業(yè)職教，還包括大量非農(nóng)業(yè)職教，只要城鄉(xiāng)存在，農(nóng)村職教就不應(yīng)泛化，更不應(yīng)消失。

高等教育大眾化進(jìn)程中高等職業(yè)教育發(fā)展研究

華東師范大學(xué)2008屆博士付雪凌在其博士學(xué)位論文中指出，高等教育大眾化強(qiáng)調(diào)的演進(jìn)，是由以精英高等教育模式居統(tǒng)治地位的階段發(fā)展為以大眾高等教育模式居統(tǒng)治地位的階段，在演進(jìn)的過程中，高等教育大眾化對高等職業(yè)教育產(chǎn)生了重要的影響。作者以美國、英國、臺灣分別為高等教育大眾化的發(fā)展模式的典型代表，從高等教育大眾化引發(fā)的規(guī)模變化與高等職業(yè)教育系統(tǒng)變革的應(yīng)對；高等教育大眾化引發(fā)的規(guī)模增長與高等職業(yè)教育的財(cái)政；高等教育大眾化對多元需求的強(qiáng)調(diào)與高等職業(yè)教育的質(zhì)量等五個緯度進(jìn)行比較分析研究，結(jié)合我國高等教育大眾化的實(shí)際狀況，作者得出結(jié)論認(rèn)為，當(dāng)前我國高等職業(yè)技術(shù)教育在增長速度上呈現(xiàn)出短期內(nèi)急速膨脹的特征，需要充分發(fā)揮政府在規(guī)模控制、專業(yè)調(diào)控方面的宏觀調(diào)控作用，促進(jìn)高職平穩(wěn)、健康發(fā)展；在財(cái)政方面，由于高等職業(yè)教育規(guī)模的擴(kuò)大，高等職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)短缺的問題比較普遍，未來仍需加大政府對高等職業(yè)教育的直接投入，建立和完善多元融資渠道，同時還要加強(qiáng)對高職院校經(jīng)費(fèi)使用效率的監(jiān)管；在質(zhì)量觀上，我國高等職業(yè)教育仍然沿用精英高等教育的質(zhì)量觀，迫切需要建立適切性的高等職業(yè)教育質(zhì)量觀，通過建立和完善外部質(zhì)量控制制度和內(nèi)部質(zhì)量管理機(jī)制，推動全面的質(zhì)量管理；而我國高職體系存在機(jī)構(gòu)類型單一、職能趨同，這就需要構(gòu)建開放的高等職業(yè)教育體系，加強(qiáng)分類指導(dǎo)，促進(jìn)高等教育各部門的多樣化發(fā)展，為高職的發(fā)展?fàn)I造更為積極、寬松的政策環(huán)境。