淺析童話教育在想象力培養(yǎng)上的問題

孫苗苗　胡育恒

摘要培養(yǎng)想象力是童話不可缺失的功能，但在小學(xué)語文教育中童話的想象力培養(yǎng)價值卻沒有得到充分的體現(xiàn)，表現(xiàn)在童話體文章的教材選用方面是知識性童話的比例要遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于文學(xué)性童話，表現(xiàn)在童話教學(xué)方面就是沒有實(shí)現(xiàn)生活與童話，幻想與現(xiàn)實(shí)的交融：走從幻想到現(xiàn)實(shí)的單向路線——說教傾向，走從幻想到幻想的單向路線——想象力培養(yǎng)力度不足。

關(guān)鍵詞童話：想象力：幻想

許多研究表明童話對培養(yǎng)兒童想象力有獨(dú)特的功能，培養(yǎng)想象力是童話體文章區(qū)別與其他文章的特有價值。周作人在《童話略論》中清楚地表明，“小兒最富幻想，童話內(nèi)容正與相合，用于長養(yǎng)其想象，使即于繁富感受之力亦即敏疾，為后日問學(xué)之基?！蓖挶绕渌w裁的文章更善于培養(yǎng)學(xué)生的想象力，所以培養(yǎng)想象力應(yīng)成為小學(xué)語文童話的重要教學(xué)目標(biāo)，童話應(yīng)為培養(yǎng)兒童想象力提供一個自由而寬廣的空間。但近年來，童話的審美教育價值、情感價值觀的培養(yǎng)功能在小學(xué)語文教育中得到較好的實(shí)旌，而它的想象力培養(yǎng)價值卻被忽視，沒有得到充分的落實(shí)。本文從童話體文章的選用比例和教師的童話教學(xué)兩個方面來分析這一現(xiàn)狀。分析這些童話體文章的選用是否以培養(yǎng)學(xué)生想象力為立足點(diǎn)或者充分考慮到了培養(yǎng)學(xué)生的想象力?實(shí)際教學(xué)中教師是否落實(shí)了培養(yǎng)學(xué)生想象力這一教學(xué)目標(biāo)?

一、教材中童話體文章選用的偏差

童話體文章是小學(xué)語文教材的重要組成部分，在教材中占很大比例。人教版新版小學(xué)語文教材中編選了許多童話體文章，如《小馬過河》、《神筆馬良》、《美麗的公雞》、《賣火柴的小女孩》等，這些童話體文章的選用是否以培養(yǎng)學(xué)生想象力為立足點(diǎn)?筆者從兩種不同類型的童話體文章的比例來分析這一問題。

童話體文章從內(nèi)容上可分為知識性童話和文學(xué)性童話兩類，知識性童話是指借助童話的形式、運(yùn)用兒童化的語言、兒童化的思維方式向兒童傳授、普及某種或某類知識的一類童話。知識性童話的本體價值在于教授知識，而文學(xué)性童話指具有原型色彩、蘊(yùn)涵象征意義的童話故事，這類童話的主題內(nèi)容和結(jié)構(gòu)情節(jié)更具幻想性，表達(dá)手法更具夸張性，故事性更強(qiáng)。文學(xué)性童話也是我們通常所說的狹義的童話，重在培養(yǎng)學(xué)生的想象力，這是它不可缺失的功能。通過分析兩者在教材中所占比例，可以看出教材編者對童話的想象力培養(yǎng)價值的重視程度。筆者對人教版小學(xué)語文教材做了一個簡單的統(tǒng)計(jì)，教材中一共選用了四十多篇童話體文章，其中文學(xué)性童話大概只有十篇，知識性童話占主要比例。從中可以看出，教材編者將童話體文章的教學(xué)重點(diǎn)放在知識學(xué)習(xí)與掌握上。重在童話的“教育性”、“傳道”，并非培養(yǎng)學(xué)生想象力，編者對童話的想象力培養(yǎng)價值重視程度不夠。

二、童話教學(xué)的偏差

在實(shí)際教學(xué)中，有的教師對童話這種別具一格的文體不甚了解，沒有認(rèn)識到童話在培養(yǎng)學(xué)生豐富想象力方面有著特殊的意義與作用，由此導(dǎo)致了這一功能未得到淋漓精致的發(fā)揮，多數(shù)情況下成為了進(jìn)行知識、情感、態(tài)度、價值觀教化的題材。這種偏差主要體現(xiàn)在兩個方面：

一是說教傾向，從幻想到現(xiàn)實(shí)的單向路線，忽視想象力培養(yǎng)。

童話是客觀的現(xiàn)實(shí)生活和主觀的作家幻想交織起來的文學(xué)樣式，童話富含生活的寓意與真諦，使學(xué)生認(rèn)識其真實(shí)的寓意，教育學(xué)生，這是童話所應(yīng)完成的教學(xué)任務(wù)。但是教育性只是童話的作用之一，而許多教師認(rèn)為童話最主要的功能在于它的“教育”意義，所以將童話教學(xué)的重點(diǎn)放在理解童話的主題思想上，通過各種教學(xué)方法與手段使學(xué)生體會文章的思想感情，教會學(xué)生某些做人的道理，這樣使童話失去了其特有的光彩。例如一位教師在執(zhí)教《七色花》(三年級下冊)時，將這篇童話當(dāng)作記敘文來剖析中心思想，先分析文章，的層次結(jié)構(gòu)，然后對每個層次逐個分析，使學(xué)生弄清楚每個花瓣都用來干什么，并且使學(xué)生明白前六個花瓣變出來的東西并沒有使主人公珍妮獲得真正的、長久的快樂，而當(dāng)珍妮利用第七個花瓣使跛腿的小男孩獲得健康后，她自己也得到了真正的快樂。最后教師引導(dǎo)學(xué)生懂得只有幫助別人才能獲得真正的幸福。這位老師的教學(xué)具有嚴(yán)重的說教傾向。反復(fù)是童話常見的一種修辭手段，《七色花》使用反復(fù)手法，使故事離奇曲折，生動有趣。但這位教師逐個分析層次，童話所具有的浪漫風(fēng)格、巧妙構(gòu)思被忽視，使童話反復(fù)中的趣變成了枯燥與折磨，想象力被視若無睹，童話的美蕩然無存，只剩下了教育性功能。另一方面，主人公珍妮的種種行為，例如利用花瓣彌補(bǔ)自己所犯的錯誤——變回打碎的花瓶，變許許多多的玩具，是兒童常有的想法，學(xué)生通過閱讀課文可以看到自己的影子，從中感到快樂，感受想象的魅力。但如果教師將前六個花瓣的利用看成是一種浪費(fèi)，一種沒有價值的行為，而只肯定第七個花瓣的價值，與兒童的思維特點(diǎn)相背離。在抓住的同時，卻完全摒棄了文章所富有的豐富想象，在進(jìn)行說教的同時，限制了學(xué)生想象力的發(fā)展。

教師不能只抓童話的“教育性”，一味地強(qiáng)調(diào)從童話回歸到現(xiàn)實(shí)，從幻想走向真實(shí)，這樣會導(dǎo)致童話教學(xué)產(chǎn)生嚴(yán)重的說教傾向，使童話體文章失去其區(qū)別與其他文章的價值——培養(yǎng)想象力。

二是想象力培養(yǎng)力度不夠，從幻想到幻想的單向路線。

有的教師設(shè)計(jì)了很多方法來培養(yǎng)學(xué)生的想象力，但力度不夠。例如一位老師讓學(xué)生續(xù)寫、改寫經(jīng)典童話，呈現(xiàn)圖片《小貓?zhí)贰ⅰ缎⊥没丶摇?，提供詞語“大象、青蛙和西瓜”，設(shè)計(jì)命題《烏鴉搬家》等讓學(xué)生編童話，取得了一定的效果。但細(xì)細(xì)分析，這位教師設(shè)計(jì)的不管是圖片、詞組還是命題，他們本身就攜帶著童話的特征(特別是擬人化的特征)，這樣讓學(xué)生為寫童話而寫童話，使學(xué)生的思維只停留在幻想之中，沒有生活寓意，幻想沒有與現(xiàn)實(shí)交融，童話沒有與生活交融，這樣學(xué)生的想象力具有很大的局限性。一旦學(xué)生遇到現(xiàn)實(shí)性、生活型的作文題目時，學(xué)生的想象力很難遷移，不會提到意識層面上，他們很難想到用童話的手段(幻想、擬人、夸張等)，很難發(fā)揮其幻想的天性，展開想象與寫作。

綜上所述，我們可以看到當(dāng)前童話在實(shí)際教學(xué)教育中沒有充分發(fā)揮其培養(yǎng)想象力的功能與價值。要改變這一現(xiàn)狀，教師就不能只看重童話的真善美的“教育功能”，不能讓學(xué)生為編童話而編童話，要讓學(xué)生的童話也反映一定的現(xiàn)實(shí)生活，具有生活的寓意。引導(dǎo)學(xué)生從真實(shí)走向幻想，從生活中找到“原型”使其幻想化。例如面對“手”這樣的作文題目時，要鼓勵學(xué)生不要將視角局限在現(xiàn)實(shí)的生活空間——想到爸爸媽媽的手，老師的手，工人的手等等，不要將目光限制于知識空間中——想到毛主席的手，董存瑞的手，貝多芬的手等等，還要敢于展開想象的翅膀，大膽利用擬人與夸張手法，想象地球的“手”，毛毛蟲的手，熊貓的手，想象一個“手”的世界。

童話想象力培養(yǎng)功能的虛化與弱化一方面是由小學(xué)語文教材選用文章的導(dǎo)向造成的，另一個方面是由教師對童話這種別具一格的文體的不甚了解所導(dǎo)致的。教師要加強(qiáng)對童話體文章本身的文學(xué)特點(diǎn)的分析與思考，體會這一文體所具有的文學(xué)魅力，品味其獨(dú)有的語體特征——形象直觀、優(yōu)美動聽的詞語，奇幻巧妙的擬人、夸張、反復(fù)、比喻、設(shè)問、頂真、排比等辭格的使用。教師要品味并且善于引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這些方法，還要幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)童話與生活，幻想與現(xiàn)實(shí)的交融，使學(xué)生從童話的學(xué)習(xí)中發(fā)展其想象力與創(chuàng)造力。