阮高峰 徐曉東

【摘要】報告了基于公共互聯(lián)網(wǎng)服務開展《人類學習與認知》課程混合式教學的實踐,介紹了基于Google Sites、Docs、微博客、社會網(wǎng)絡和即時通訊建設(shè)課程網(wǎng)站、設(shè)計信息流及提供學習支持服務的方法,并就利用互聯(lián)網(wǎng)環(huán)境中開展混合式學習的內(nèi)容規(guī)劃、活動設(shè)計和教學評價等提出了實踐建議。

【關(guān)鍵詞】Web2.0;混合式學習;混聚;學習系統(tǒng)設(shè)計;學習支持服務

【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097(2009)08—0021—05

一 問題提出及國內(nèi)外相關(guān)研究概述

當前,以互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)代表的信息通訊技術(shù)(Information Communication Technology,ICT)正處于前所未有的發(fā)展與應用進程之中。隨著網(wǎng)絡接入設(shè)備的普及、接入速度的提升,以Web2.0為代表的互聯(lián)網(wǎng)應用已越來越多地涉入人們的工作、學習與生活之中。特別是被稱為“數(shù)字原住民”(Digital Natives)的年輕一代,幾乎每天都在使用計算機、智能手機、PSP等內(nèi)置聯(lián)網(wǎng)功能的計算終端,并利用電子郵件、文字信息(手機短信或即時通訊)、在線聊天或諸如“魔獸世界”等虛擬世界進行人際交互。可以說,以互聯(lián)網(wǎng)應用為代表的數(shù)字體驗已經(jīng)成為年輕一代生活中的重要組成部分。

年輕一代對數(shù)字生存的倚重及其在虛擬生活中投入的大量精力,對于教育工作者而言,是一種極大的挑戰(zhàn),但同時也蘊含了很多有待挖掘的教育潛力。首先,越來越普及的聯(lián)網(wǎng)終端提供了傳輸和展示交互式多媒體學習資源的極佳渠道;其次,在適當?shù)囊龑c自我管理之下,現(xiàn)有技術(shù)環(huán)境可以很好地支持學習者的非正式學習,除了以資源、技術(shù)等方式構(gòu)建以學習者為中心的學習環(huán)境之外,還能以時間管理、認知輔助等方式支持與促進學習者的學習,最終使個人學習生態(tài)(Personal Learning Ecosystem)健康演進;第三,聯(lián)網(wǎng)終端及其應用系統(tǒng)變革了人類社會的通訊方式與互動結(jié)構(gòu),學習者可以按任務、興趣、人際等多種維度構(gòu)建學習共同體并進行交互。ICT的這一特征,也與近十余年來關(guān)注建構(gòu)性、情境性、社會性的學習觀不謀而合,可以說ICT已經(jīng)為新學習理論下開展以技術(shù)為中介的學習提供了基礎(chǔ)條件。

基于以上原因,教學設(shè)計者如何利用新興的ICT特別是以Web2.0為代表的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù),利用泛在數(shù)字生活資源的教育潛力,進行教學內(nèi)容、教學方式、資源發(fā)布及學習支持服務等方面的變革,轉(zhuǎn)變學生學習理念,提升學習效果,成為一個必須關(guān)注的研究課題。所謂Web2.0,主要是指自大約2003年興起的,以RSS(Atom/Jason)、Tag、Ajax等技術(shù)為基礎(chǔ),以Blog、Wiki、社會網(wǎng)絡(Social Networks,SNS)、社會書簽等應用為載體,以用戶創(chuàng)建內(nèi)容、注重集體智慧積聚和用戶體驗等為特征的一種互聯(lián)網(wǎng)應用形態(tài)。當前,對Web2.0的關(guān)注早已不再是技術(shù)領(lǐng)域的專利,實際上它已經(jīng)極大地影響了當前經(jīng)濟、生活、教育等諸多社會活動的運作方式,因此從這個意義上說,以Web2.0為代表的互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)本身也應該是學生(特別是高校學生)需要掌握的重要技能,也理應成為新時期信息技術(shù)教育應用的重要研究內(nèi)容。

國內(nèi)外研究者對新互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的教育應用進行了大量研究,其中關(guān)于Web2.0的理論與實踐研究占據(jù)了主要部分。部分學者探析了Web2.0的技術(shù)特征及對教育教學的啟示,建議Web2.0技術(shù)應納入21世紀教師的必備技能之一[1]:研究者認為Web2.0具有“可寫”(Writable)性,有助于吸引學習者參與學習內(nèi)容的創(chuàng)建,從而獲得更深的學習體驗[2];同時具有明顯的社會性,能引導深入的人際互動,構(gòu)建多維的、高內(nèi)聚的在線學習共同體;此外,Web2.0可以營造以學習者為中心的個人學習生態(tài)(環(huán)境)[3]。基于Web2.0技術(shù)的教育實踐也很普遍,研究者對Blog[4][5][6]、Wiki[7]、社會網(wǎng)絡(Social Network Services,SNS)[8]等技術(shù)形態(tài)的教育應用進行了大量嘗試,以社會網(wǎng)絡為例,僅在SNS站點Ning中,以“Education”為主題的在線共同體就已達到4995個[9]。國內(nèi)研究者對Web2.0教育應用的研究也同樣表現(xiàn)出極大熱情,在中國學術(shù)期刊網(wǎng)絡出版總庫中,同時包含“Web2.0”和“教育”、“教學”或“學習”關(guān)鍵詞的記錄在短短三、四年間已經(jīng)達到235條,就研究內(nèi)容上,既有對Web2.0教育應用理論分析與探討[10][11][12],同時相關(guān)的實踐也在各級教育系統(tǒng)中廣泛開展,研究者除了將Blog、Wiki、社會書簽等Web2.0應用作為開展英語、化學、文獻檢索[13][14][15]等課程的支持平臺外,有的還將Web2.0應用技能作為學習內(nèi)容進行課程化建設(shè)[16]。

可見,以Web2.0為代表的新興互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)的教育價值已為教育工作者所共識,但由于Web2.0這一概念框架本身技術(shù)架構(gòu)龐雜、應用形態(tài)多樣、更新發(fā)展迅速等特點,加之相關(guān)研究也缺乏明晰的范式與研究方法加以借鑒,因此對于這一新技術(shù)對學習的影響因素、動力機制以及對新技術(shù)環(huán)境下有效的教學組織方式仍有需要不斷地進行深入研究?；诖朔N考慮,本文試以浙江師范大學教育技術(shù)學系《人類學習與認知》課程進行的混合式教學為例,探討如何基于互聯(lián)網(wǎng)絡服務設(shè)計與開展混合式教學。本文介紹了以Google Sites(協(xié)作平臺)為核心構(gòu)建課程資源站點,并依賴Google Groups(討論組)、微博客、社會網(wǎng)絡和即時通訊軟件等公共Web2.0應用規(guī)劃和設(shè)計學習支持服務系統(tǒng)的方式與方法。

二 基于公共互聯(lián)網(wǎng)服務的混合式學習課程規(guī)劃與建設(shè)

1 課程概況

《人類學習與認知》為浙江師范大學教育技術(shù)學本科專業(yè)核心課程,計3學分48學時,規(guī)劃于本科第4學期開設(shè)。課程內(nèi)容包括三大模塊:1)學習科學發(fā)展中的主要學習理論流派;2)影響學習績效的個體認知心理與群體認知因素;3)當前ICT背景下進行學習設(shè)計的理論與實踐。

本課程一方面是對教育技術(shù)學專業(yè)學生前期有關(guān)“學習理論”的系統(tǒng)梳理,同時也是對“技術(shù)支持學習”這一本專業(yè)重要研究領(lǐng)域的引領(lǐng)與指導。課程設(shè)計者希望借此促進學生搭建理論與技術(shù)的橋梁,提高個體和組織學習的效能,推進知識創(chuàng)新的組織方式、支持策略與激勵機制應用,能以系統(tǒng)、整合的、生態(tài)觀的方式開展設(shè)計、開發(fā)、管理與評價ICT支持下的人類學習活動。

2 課程內(nèi)容與教學活動規(guī)劃

依據(jù)課程特點與教學目標,研究者規(guī)劃采用混合式教學的方式。在課程站點設(shè)計上,研究者希望除基本的在線學習功能外,還為學生提供及時、多渠道的課程資源獲取方式,以使學生能以即時通訊、Web、E-mail、移動終端等多種方式參與學習共同體交互,將學習融入學生日常數(shù)字生活,整合正式與非正式學習,為學生創(chuàng)建一個一體化的學習生態(tài)。

為更好地進行課程規(guī)劃,研究者于2008年12月提前對選修該課程的部分學生進行了前期調(diào)研,內(nèi)容包括學生對課程內(nèi)容的了解、已有的技術(shù)基礎(chǔ)以及對課程的期待等。調(diào)查結(jié)果顯示,學生對課程中涉及到的理論只停留于對一些名詞如“行為主義”、“建構(gòu)主義”等的了解,而對于理論的意義和整體脈絡較為混亂;在技術(shù)方面,選修學生均自備電腦,每周平均上網(wǎng)時間約為18小時,每周平均使用即時通訊工具QQ與社交網(wǎng)站校內(nèi)網(wǎng)(http://www.xiaonei.com)超過8小時;同時學生對課程擬提供的多渠道、多維度的技術(shù)支持系統(tǒng)期待較高。

基于以上調(diào)查結(jié)果,研究者采取了以下策略開展本門課程教學。

(1)在資源提供方式上,使用公共互聯(lián)網(wǎng),基于Google協(xié)作平臺和討論組、微博客(選用“飯否”、“嘀咕”)、社會網(wǎng)絡(選用“校內(nèi)網(wǎng)”)進行課程資源建設(shè)與信息發(fā)布。

(2)在教學方式上,主要采用課堂講授的方式,在方法上主要采用多媒體輔助教學以及案例教學法。同時,為提高學生學以致用的意識與能力,結(jié)合教學內(nèi)容的邏輯體系,對各學習模塊設(shè)計了相應的學習活動,最終擬定的學習活動規(guī)劃如表1所示。此外,課程還設(shè)計了一個貫穿整個學期的學習任務,即學生在教師的指導下基于網(wǎng)絡平臺進行課程網(wǎng)絡資源的建設(shè)。

(3)在教學組織與學習支持服務上,課程采用了本、碩互動的組織方式,由預修過本課程的4名碩士二年級研究生擔任本課程的助教,通過面對面、電話及課程互聯(lián)網(wǎng)平臺提供學習支持服務。同時鑒于研究者先行研究[17]中已驗證同伴互助學習模式在促進學生自主學習,實現(xiàn)學生的互相支持與自我服務方面的有效性,在本研究中采用了兼職管理員制度,吸納部分學生參與課程建設(shè)與學習支持。

2、注冊微博客并綁定即時通訊、跟蹤課程內(nèi)容更新微博客

2 2009年2—3月,18學時 學習基本理論(行為主義、認知主義、人本主義) 1、學生在社交網(wǎng)站中為學習理論家創(chuàng)建個人頁面;

2、學生將學習理論家的觀點制作成一個專題學習網(wǎng)站;

3、學生小組間作品互評、展示與終評。

3 2009年4月,12學時 新興學習理論(建構(gòu)主義、社會與情境取向的學習論、非正式學習等) 1、學生小組協(xié)作學習生涯規(guī)劃知識,完成個人大學四年生涯規(guī)劃,集體策劃一個面向新生的生涯規(guī)劃教育項目;

2、對策劃生涯教育項目的過程進行會話分析、社會網(wǎng)絡分析等,分析集體協(xié)作的發(fā)生過程。

4 2009年4-5月,12學時 新興學習技術(shù)與學習設(shè)計 1、基于公共互聯(lián)網(wǎng)服務規(guī)劃與管理個人網(wǎng)上活動生態(tài);

2、基于公共互聯(lián)網(wǎng)服務進行一個具體的學習內(nèi)容的教學設(shè)計。

5 2009年5月下旬,3學時 課程內(nèi)容梳理與總結(jié) 無

3 課程站點的設(shè)計與集成

課程站點作為混合式學習中在線學習部分的起點,是學生進行自主學習的重要資源,也是學習支持服務設(shè)計的技術(shù)基礎(chǔ),是課程資源信息、師生和教輔人員交互的中樞。根據(jù)本課程規(guī)劃的功能需求與應用流程,研究者最終選定Google Sites作為課程門戶站點(http://sites.google.com/site/coglearning/,圖1),Sites可以創(chuàng)建頁面(Pages)、列表(Lists)、公告牌(Announcements)、文件夾(File Cabinets)和面板(Dashboards)等5類Web對象,可以滿足Web資源建設(shè)的主要功能;同時支持無限分級、文檔附件、多人協(xié)作和版本管理等功能,便于開展基于Web的協(xié)作活動; Sites還可以Web部件的方式混聚與利用Google Docs等外部應用和資源。

依據(jù)課程內(nèi)容、先行調(diào)研并輔以運行過程中的持續(xù)修正,課程站點最終模塊包括課程簡介、學習指南、最新公告、教學日歷、課程資源、課外閱讀、每周電子報、課程討論區(qū)等9部分。

功能模塊 功能說明 實現(xiàn)技術(shù)

課程簡介(主頁) 課程及師生基本信息、課程最新動態(tài)展示 Google Sites頁面

學習指南 課程目標、評價方法以及學習方法指南 Google Sites頁面

最新公告 發(fā)布課程相關(guān)的通知、公告以及資源信息 Google Sites公告牌

課程大綱 提供課程教學大綱及各章節(jié)學習目標 Google Sites頁面

教學日歷 提供教學進程安排及資源建設(shè)動態(tài) Google Sites列表

課程資源 提供課程面授講稿、學習活動規(guī)劃,階段學習成果展示等 Google Sites頁面、文件夾。其中在線課件由Google Docs發(fā)布后嵌入(同時也以文檔附件形式提供PDF版本下載)

課外閱讀 提供各章節(jié)相關(guān)的課外拓展閱讀資料 Google Sites文件夾

每周電子報 由助教和學生兼職課程管理員收集并編輯的電子小報,用于展示學生每周心得、制品及推薦的優(yōu)秀資源。 Google Sites公告牌

課程討論組 兼有郵件列表與Web討論區(qū)功能,提供師生及學生之間的交互 Google Groups郵件列表

其它資源 提供了微博客(飯否、嘀咕)和社交網(wǎng)站(校內(nèi)網(wǎng))的課程資源更新源 基于GMail、Google Groups、飯否、嘀咕等服務混聚而成

4 學習支持服務的設(shè)計

在以技術(shù)為中介的學習活動中,學習支持服務的作用尤為重要。本課程學習支持服務設(shè)計主要依循三條思路,一是發(fā)揮學生者自我服務的意識與作用;二是注重學習群體的建設(shè)與學習氛圍的營造;三是提供多源、泛在的信息資源,支持學習者的非正式學習。

具體的講,除了提供課程討論組、教師及助教定期答疑等常規(guī)支持服務形式之外,本課程還在以下兩方面進行了嘗試。

首先是征集部分學生承擔學生兼職管理員,他們與研究生助教協(xié)同參與課程網(wǎng)站建設(shè)、討論組釋疑解惑等支持服務;此外,管理員還負責維護一份稱為“每周電子報”的在線雜志,用于收集全體學生每周在課程學習方面的經(jīng)驗、心得、作品以及分享的網(wǎng)絡資源。采用這一方式的用意一是為了創(chuàng)建學習者共同體;二是以點帶面,激發(fā)學生生成自主意識。此外,研究者組織優(yōu)秀學員定期召開會議,交流、探討并分享課程學習的經(jīng)驗,期望以模仿學習的方式,誘導其他學生的非正式學習。

其次,從技術(shù)的角度整合公共互聯(lián)網(wǎng)技術(shù),規(guī)劃與構(gòu)建多源、立體的學習支持服務網(wǎng)絡。出于引發(fā)學生在日常網(wǎng)絡生活中的偶發(fā)學習的考慮,研究者采用混聚方法設(shè)計實現(xiàn)了以微博客為中介,面向?qū)W生即時通訊工具(如QQ/MSN/Gtalk)和社交網(wǎng)站(暫時支持校內(nèi)網(wǎng))的信息推送機制。首先是課程站點的更新信息自動通知管理員,并由管理員審核后通過郵件轉(zhuǎn)發(fā)在討論組(https://groups.google.com/group/coglearning)發(fā)布,而討論組的所有更新(包括師生創(chuàng)建的交流主題)均以RSS源的方式混聚自動更新課程微博客(http://fanfou.com/coglearning 或http://www.digu.com/coglearning),考慮到學生較多地使用社會網(wǎng)絡,研究者同樣利用微博客站點的插件將更新信息同步至至建于社交網(wǎng)站校內(nèi)網(wǎng)的信息發(fā)布帳號(http://xiaonei.com/profile.do?id=230650652 )。這樣,學生只需要注冊相關(guān)的微博客服務或社交網(wǎng)站并將課程的信息發(fā)布帳號加為好友,即可以及時地接收課程資源、師生交互等方面的最新動態(tài),在將自己的微博客與即時通訊軟件綁定后,還能在QQ等即時通訊軟件中及時了解課程動態(tài)。另外,由于課程服務采用的Google討論組具有郵件列表的功能,因此師生也可以通過收發(fā)電子郵件實現(xiàn)及時接收課程信息,并參與異步的討論。本研究中課程信息資源的最終流程如圖2所示。

三 應用效果及討論

1 應用效果

經(jīng)過一個學期的學習,研究者依據(jù)學生到課注冊率、學習活動成果、課程作業(yè)、課程考試以及研究者編訂的調(diào)查問卷,對課程實施效果進行了綜合的評價。

從課程實施情況來看,學生到課注冊情況較好,兩個平行班的平均到課率分別達到93%和87%,當然由于研究設(shè)計上無法應用組間比較進行檢驗,這一數(shù)據(jù)無法證實與課程組織方式之間的相關(guān)程度,但就此數(shù)據(jù)大致可以判斷,學生對課程的組織方式持有認同感和歡迎的態(tài)度。從課程學習活動成果、課程論文及期末成績的分析來看,絕大部分同學除了對課程內(nèi)容體系有了較全面的掌握之外,對于課程講授的相關(guān)技術(shù)有了更多的理解,對于技術(shù)的教育化應用意識也有所提高。

此外,研究者還采用自編訂的問卷就這一課程組織方式對學生學習方式、知識習得、技能掌握、學習態(tài)度與學習意識改變等方面影響進行了更為全面的評價。首先,研究者采用德爾斐法(Delphi method)分兩輪向領(lǐng)域?qū)＜艺髑笠庖?同時結(jié)合對目的抽樣樣本進行的深度訪談,最終編制成一份包括課外學習情況、課程內(nèi)容掌握、技能掌握、技術(shù)教育應用設(shè)計與應用能力等四個維度共25題的自編問卷,經(jīng)試測并修正后對87名修讀課程的學生進行調(diào)查(其中有效問卷82份、有效率94.3%;問卷信效度分析Cronbach α=0.775、KMO=0.685)。

調(diào)查結(jié)果顯示,學生對于基于協(xié)作平臺的,師生協(xié)作構(gòu)建課程網(wǎng)絡資源、基于微博客與即時通訊等方式提供及時課程更新信息通知、學生兼職管理員制度等課程組織形式具有較高認同度;另外,借助多源信息通知的技術(shù)機制來引發(fā)非正式學習的設(shè)計也獲得明顯效果,學生借由這一方式引發(fā)的課外自主學習達到4.3次/周和3.1小時/周之多,而學生在同時期修讀的同類其它課程上,每周的自主學習活動則為1.7次和1.2小時,效果較為明顯。用于調(diào)查學生對課程組織方式的Likirt 5點量表(1=完全不認同 5=非常認同),顯示學生對這一課程組織方式的總體接受程度較高,如表3所示。

此外,學生也普遍認為這一課程組織方式調(diào)動了其對課程學習的主體意識與參與熱情,有助于其知識與技能的習得。對選修學生對課程學習效果的調(diào)查(采用李克特5點式量表,1=完全沒有效果、5=非常有效果)結(jié)果也顯示課程結(jié)束后學生在課程內(nèi)容體系把握、相關(guān)的技術(shù)應用能力,特別是學生對于在特定的教育情境中選擇、設(shè)計與規(guī)劃技術(shù)支持的意識與方法等方面有較佳的效果,如表4所示。由此可見,學生在知識、技能與應用意識等方面較好地達到課程設(shè)計的預定目標。

總之,本研究的結(jié)果證實,這種新課程設(shè)計與組織方式有助于大學生的學習,該研究對新信息技術(shù)在教育教學情境中的應用提供了一種新的經(jīng)驗。

2 問題以及進一步研究的建議

本研究在以下幾個方面存在著不足,需要在進一步研究中做更為深入的探討。

(1)要使這一較多融合了非正式學習的課程組織形式具有實效,首先前提是學習者發(fā)揮主體意識,意識到學習是自身成長的自覺訴求。但實踐中發(fā)現(xiàn)大多數(shù)學生卻缺乏這種對個人意義的追求,只是將課程學習視為任務,處于被動化。這影響了學生對課程設(shè)計思想的理解,并限制課程學習效果的拓展和深化。

(2)在設(shè)計本課程之初,研究者試圖發(fā)揮多樣的計算技術(shù)來幫助學習者學習,但在應用中發(fā)現(xiàn)學生對于相關(guān)的技術(shù)背景缺乏基本的了解,加之課程前半期在技術(shù)支持上的不足,限制了技術(shù)對學習的支持力度,直至課程后半期通過開展技術(shù)培訓并建立以兼職管理員制度為核心的同伴互助機制后情況才有所好轉(zhuǎn)。另一方面,由于互聯(lián)網(wǎng)不是專門為教育而設(shè)計的,而課程是有著嚴密組織與邏輯結(jié)構(gòu)的教育項目,當將其放置在公共互聯(lián)網(wǎng)上時出現(xiàn)了諸多限制,特別是在任務分發(fā)與作品統(tǒng)一回收、多系統(tǒng)之間同步學習內(nèi)容等方面也偶有捉襟見肘之感。

綜上,研究者認為基于當前成熟的公共互聯(lián)網(wǎng)應用模式與技術(shù)形態(tài),采用混聚的方式設(shè)計網(wǎng)絡課程平臺,開展混合式教學是值得嘗試的,也是切實可行的。但這一技術(shù)的應用所需的條件是學習的轉(zhuǎn)型,在當前教育情境中勢必存在較多阻力。研究者認為,在深入的實踐中,有必要在以下幾個方面加以關(guān)注。首先,要引導學生樹立正確的學習觀念,引發(fā)其內(nèi)在動機;其次,要結(jié)合案例對學生的學習方式與新信息技術(shù)應用技能進行教育與引導;第三,有必要在激勵機制上下功夫,對學生進行多維評價,以適當?shù)谋壤龑W生課外的學習活動及其相關(guān)成果納入課程的評價體系之中;最后,教學是一個涉及多種影響因素的復雜系統(tǒng),因此需要考慮從各種行政的、文化的、情境的機制對其加以協(xié)同干預,特別是要重視學習群體的文化建設(shè),營造一種同伴互助的群體氛圍。