李 陽 杜文超

【摘要】沃特?迪克是教學系統(tǒng)設(shè)計的著名專家,也是教育技術(shù)學領(lǐng)域的杰出專家之一。文章主要評述了沃特?迪克的系統(tǒng)化教學設(shè)計思想及其實際應用,探討其系統(tǒng)化教學設(shè)計理論的貢獻和影響,并對著名的迪克—凱瑞模型的應用進行述評。

【關(guān)鍵詞】沃特?迪克;迪克—凱瑞模型;教育技術(shù)學

【中圖分類號】G40-057【文獻標識碼】A 【論文編號】 1009—8097(2009)08—0005—04

一 沃特?迪克其人

沃特?迪克 (Walter Dick),佛羅里達州立大學(Florida State University)教育學院教學系統(tǒng)專業(yè)教授。他于賓夕法尼亞州立大學(Penn State University)獲得心理學和教育心理學碩士學位。畢業(yè)后,工作于佛羅里達州立大學教育學院。他長期致力于教學設(shè)計的理論和應用研究,是教育設(shè)計領(lǐng)域杰出專家之一。

迪克專注于教育技術(shù)學領(lǐng)域的研究,在教學設(shè)計領(lǐng)域內(nèi)的貢獻更為卓越。他與凱瑞提出了著名的系統(tǒng)化教學設(shè)計模型,即迪克—凱瑞(Dick & Carey)教學設(shè)計模型,受到包括加涅在內(nèi)的很多教學研究者的認同。該模型對教學設(shè)計領(lǐng)域、乃至整個教育技術(shù)領(lǐng)域的影響都是重大的。

沃特?迪克教授著作頗豐,曾撰寫和修訂著作6部,其中與凱瑞 (Lou Carey)合著的《教學系統(tǒng)化設(shè)計》、與瑞澤(Robert A. Reiser)合著的《規(guī)劃有效教學》等更是教學系統(tǒng)設(shè)計領(lǐng)域的經(jīng)典著作。瑞澤等人在2004年對177老師,64個學校的教育技術(shù)專業(yè)所使用的教材作調(diào)查,調(diào)查顯示在使用最多的五本教材中,迪克與凱瑞等合編的《教學系統(tǒng)化設(shè)計》(The Systematic Design of Instruction)位列其中,被視為學習教學設(shè)計的最佳起點教

材。

二 沃特?迪克的學術(shù)思想與實踐

1 系統(tǒng)化教學設(shè)計的理論觀

教學設(shè)計興起于20世紀60年代,是一個實踐性強、應用范圍廣闊的多學科綜合研究領(lǐng)域,也是教育技術(shù)學領(lǐng)域的重要研究領(lǐng)域之一。在教育技術(shù)整個領(lǐng)域的5個研究范疇中,教學設(shè)計被認為是教育技術(shù)對整個教育科學領(lǐng)域有最大理論貢獻的一個范疇,因此在教育技術(shù)學科體系中占據(jù)重要地位[1]。迪克對教學設(shè)計理論的卓越貢獻和成就使他成為現(xiàn)代教學設(shè)計領(lǐng)域的核心和領(lǐng)軍人物。

迪克主張將教學看成一個系統(tǒng),這種教學系統(tǒng)觀對其系統(tǒng)化教學設(shè)計觀思想的形成有著至關(guān)重要的作用。其系統(tǒng)化教學設(shè)計思想融合于實際教學,在教學實踐中形成有效教學設(shè)計模式。

(1) 教學觀

迪克認為,教學本身是一個由學習者、教師、教學材料、學習情境及管理者等成分構(gòu)成的系統(tǒng),良好的教學在于這些成分之間的有效互動;教學過程本身也是一個為了引發(fā)和促進學生學習的系統(tǒng)。運用系統(tǒng)觀點來看待教學的好處是能夠把握這一過程中各個成分的重要角色,各個成分之間必須有效地發(fā)生相互作用[2]。教學是一個系統(tǒng),而教學設(shè)計作為一種對教學的規(guī)劃和設(shè)計,由此也應該是一個系統(tǒng),由一系列成分和步驟按一定的邏輯構(gòu)成。

(2) 系統(tǒng)化教學設(shè)計觀

20世紀60年代,教育技術(shù)領(lǐng)域尚盛行程序教學的思想。在系統(tǒng)化思想的引導下,迪克與盧?凱瑞一起提出了在教育技術(shù)屆享有盛譽的教學系統(tǒng)化設(shè)計模型,即迪克—凱瑞教學設(shè)計模型,用模型的方式來闡釋自己的教學設(shè)計觀(如圖1)。

該模型是運用系統(tǒng)方法設(shè)計而成的,是一種用于教學的設(shè)計、開發(fā)、實施和評價的系統(tǒng)化方法模型。系統(tǒng)化的方法強調(diào)任務中各環(huán)節(jié)之間的關(guān)系,任務過程中的每一步作為下一步的條件,對于是否達到目標要求,通過反饋進行檢測,如果沒有達到要求 ,就要對該過程進行反復修改直至達到既定教學目標[3]。系統(tǒng)化強調(diào)系統(tǒng)各個組成部分之間的互動性,在其思想和模型中都得到體現(xiàn)。

迪克將教學設(shè)計模型分為10個模塊(圖1方框內(nèi)),分別是:評價需求確定目的、進行教學分析、分析學習者和環(huán)境、編寫績效目標、開發(fā)考核量表、開發(fā)教學策略、開發(fā)和選擇教學策略、形成性評價、總結(jié)性評價以及修改教學環(huán)節(jié)。其中每個模塊都應該給予充分的重視,清晰它們之間的輸入和輸出關(guān)系。該模型是一個注重效果的模型,他強調(diào)要明確學習者需要學會什么技能,要收集學習者的數(shù)據(jù)來改進學習[5]。

迪克的教學設(shè)計系統(tǒng)觀思想在此模型中得到體現(xiàn)。如同視教學為一個系統(tǒng)一樣,整個教學設(shè)計活動也需要看作為一個有機整體,不能過于強調(diào)系統(tǒng)中的任何一個成分,而是要確定每一個成分對預想結(jié)果的產(chǎn)生所發(fā)揮的作用[6]。各個模塊之間相互作用才能使教學達到最優(yōu)化。

(3) 有效教學設(shè)計模式觀

1989年,迪克與合作伙伴瑞澤一起提出有效教學的設(shè)計模式。該模式類似與先前的系統(tǒng)化教學設(shè)計模型。它不注重教學媒體和教學材料的設(shè)計,而強調(diào)任何一個教師無需依賴任何特殊設(shè)備或輔助工具和媒體,就可以在課堂教學中對其進行應用;可以幫助教師設(shè)計一學期、一單元、甚至一節(jié)課的課程。其模式圖如圖2所示:

有效教學模式以一定的步驟與順序協(xié)助教師作出有效的教學設(shè)計。該模式的設(shè)計起點是教師確定教學目標,根據(jù)教學目標以及學生特質(zhì)和選擇的檢驗方式來編寫教學行為目標。有效教學模式的最后一個環(huán)節(jié)是進行教學,在此過程中,教學媒介的使用和教學活動的開展均需教師根據(jù)教學實際不斷進行調(diào)整。

此模式的關(guān)鍵在于要明確教學目標,教學活動和教學評價的設(shè)計均建立在明確教學目標的基礎(chǔ)之上。此模式重視教學活動的評價,迪克他們認為有效教學的重點不是檢驗教師教了什么,而是檢驗在教師教學結(jié)束后,學生學習和收獲了什么[8]。教師要根據(jù)評價結(jié)果來修正教學活動和教學內(nèi)容。教學過程可以隨時進行調(diào)整,調(diào)整之后教學目標及其后的活動也會跟著調(diào)整[9]。

2 系統(tǒng)化教學設(shè)計的應用和實踐

(1) 系統(tǒng)化教學設(shè)計在教學和培訓的應用和實踐

迪克不但在理論上創(chuàng)建迪克—凱瑞教學設(shè)計模型,而且還重視此模型在實踐中的應用,并在教育、企業(yè)等領(lǐng)域內(nèi)對此模型進行多次應用、檢測和考察。比如,在其著作《The systematic Design of Instruction》(Sixth Edition)的課程管理網(wǎng)站上,設(shè)有專門的學校學習的研究案例。其中《學校學習案例研究:句式變化》是針對學校教育中的語言學習課程的教學設(shè)計方案。他還將系統(tǒng)化教學設(shè)計應用于組織培訓中,設(shè)計一系列的關(guān)于企業(yè)培訓的系統(tǒng)化教學設(shè)計案例,其中“團隊領(lǐng)導力培訓”是一個經(jīng)典案例。此案例是以迪克—凱瑞教學設(shè)計模型中的各個模塊在組織培訓時的具體操作的形式清晰地呈現(xiàn)出來的。并且他還對績效需求、教學目標等模塊從企業(yè)培訓的角度做出培訓設(shè)計。

根據(jù)實際應用和檢測結(jié)果,迪克對教師如何進行教學設(shè)計提出一些有針對性的建議和有效經(jīng)驗,比如如何運用有效方法來確定至關(guān)重要的教學目標、如何選用教學策略等。迪克在《優(yōu)秀教師是否采用系統(tǒng)化教學規(guī)劃》一文中提到,調(diào)查發(fā)現(xiàn),研究中的大多數(shù)教師在日常教學中并沒有采用系統(tǒng)化教學規(guī)劃[10]。他認為是否采用系統(tǒng)化教學規(guī)劃并不能用來衡量一個教師是否優(yōu)秀或優(yōu)秀的程度。雖然教師的優(yōu)秀程度與使用系統(tǒng)化教學規(guī)劃并無直接聯(lián)系,但系統(tǒng)化教學設(shè)計可以為新手教師提供一個關(guān)于教學的經(jīng)驗性參考資料。

此外,在“教學設(shè)計系統(tǒng)化方法模型”教授和應用近30年實踐的基礎(chǔ)上,迪克還對如何教授系統(tǒng)化教學設(shè)計提出了自己的觀點——“用產(chǎn)品的方法教授教學設(shè)計”。他認為,教師在教授系統(tǒng)化教學設(shè)計時,不能簡單地將理論呈現(xiàn)給學生,即用“知識的方法”教授,而應該用“產(chǎn)品的方法”[11]。教學設(shè)計的教學不僅要讓學生學習如何設(shè)計教學,并且還要能開發(fā)教學材料[12]。因為學生只有通過實際開發(fā)教學材料才能夠?qū)W到更多東西。

(2) 系統(tǒng)化教學設(shè)計的軟件評估應用

迪克將其系統(tǒng)化思想應用到教學領(lǐng)域的各個環(huán)節(jié),包括對教學軟件的評估。下圖(圖3)即為教學軟件的評估模型圖:

這個模型從需評估軟件的選擇直到結(jié)論的最終生成,各個模塊之間的緊密相關(guān),充分體現(xiàn)迪克的系統(tǒng)化思想。同時,此模型也包含有系統(tǒng)化教學設(shè)計的思想,教學軟件只是解決教學問題的工具,評估流程是按照系統(tǒng)化教學設(shè)計思路來安排的[14]。

為了驗證教學軟件的評估模型的正確性,迪克還讓佛羅里達州立大學的研究開發(fā)部參與了此項研究,對模型進行具體的操作。在應用的基礎(chǔ)上對學生和教師進行訪談,從中發(fā)現(xiàn)了該模型的許多問題,以此作為完善模型的依據(jù)。此模型經(jīng)常被教學軟件研發(fā)人員作為軟件開發(fā)的一個測評標準,它最為核心的并不是測評方法,而是軟件測評的前期階段及體現(xiàn)在模型里面的系統(tǒng)設(shè)計思想。

三 沃特?迪克學術(shù)思想評介

1 迪克教學設(shè)計理論觀的源起解讀

迪克—凱瑞教學設(shè)計模型是迪克教學設(shè)計理論觀的體現(xiàn)和精華所在。該模型始于20世紀60年代,當時程序教學思想尚在盛行。此模型不僅借鑒了斯金納程序教學的一些思想,同時還吸收了斯金納的形成性評價的方法。不過迪克指出:“雖然研究此模式的最初目的來源于程序教學理論的發(fā)展,但是該模式只是在很有限的范圍內(nèi)參考了斯金納的原理” [15]。此外,加涅的教育技術(shù)思想觀對此模型的形成也起著比較重要的作用。此模型中教學策略的形成就來源于加涅著作《學習的條件》中的觀點,而模型中的“系統(tǒng)”一詞也是源自于20世紀60年代初加涅等人提出的“系統(tǒng)開發(fā)”、“系統(tǒng)教學”等術(shù)語或思想[16]。

站在斯金納、加涅等前人的肩膀上,吸納和借鑒已有的理論思想,迪克在教授“程序教學的技藝”課程的實踐基礎(chǔ)之上,與他的研究生助手盧?凱瑞一起采用系統(tǒng)化方法將自己的系統(tǒng)化教學設(shè)計觀用模型的方式呈現(xiàn)出來,初步形成了系統(tǒng)化教學設(shè)計模式,即迪克—凱瑞教學設(shè)計模型。

隨著信息技術(shù)、學習與教學理論的發(fā)展,教育技術(shù)領(lǐng)域也出現(xiàn)了新的思想和趨勢。針對這些新發(fā)展,以及迪克—凱瑞教學設(shè)計模型在不同領(lǐng)域中應用和實踐的反饋,迪克等人不斷地對此模型做出調(diào)整和修訂。從1978年第1版出版至今,30年的時間中《教學系統(tǒng)化設(shè)計》一書已出版至第7版,由此可以看出該模型內(nèi)容發(fā)展更新的頻度。但是,30年來迪克—凱瑞模型的基本框架沒有改變。提及迪克的教學設(shè)計思想,總是首先讓人想到的就是“系統(tǒng)化”三個字,簡單的三個字所蘊含的道理卻是深厚而綿遠的。迪克的教學設(shè)計觀的核心理念就是在教學中堅持系統(tǒng)觀,將教學準備、實施、評價以及對教學的修改視為一個整體過程[17]。

2 迪克學術(shù)思想貢獻解讀

迪克一生致力于教學設(shè)計相關(guān)理論的研究。也許與眾多教育技術(shù)名家相比,他的研究領(lǐng)域相對狹小和有限,但正因如此,更彰顯其“少而精、專而深”的研究風格的可貴之處。此外,在其學術(shù)研究生涯之中,迪克嚴謹治學的態(tài)度讓同事或合作伙伴敬佩不已。瑞澤對迪克的評價是“一位非常出色的寫作能手,也是一位很棒的導師,他的正直和職業(yè)道德操守是我的人生楷模?！兄浅Ｃ翡J的專業(yè)洞察力,并且思路清晰……”[18]。

教學設(shè)計理論與實踐發(fā)展數(shù)十年,涌現(xiàn)出眾多教學設(shè)計模型。迪克—凱瑞教學設(shè)計模型盡管屬于早期的教學設(shè)計模型,卻一直受到廣泛好評,被奉為教學設(shè)計的經(jīng)典模型。這一方面反映出該模型思想的先進性和預見性,另一方面也體現(xiàn)出此模型之精深。從模型初提至今,迪克等人在此系統(tǒng)化教學模型的應用和實踐過程中,對模型加以修訂數(shù)次,對模型中的部分要素進行修正,以符合理論發(fā)展和教學需要,從而使模型保持著與時性,保持著持久的生命力。

迪克的教學設(shè)計觀以及迪克—凱瑞教學設(shè)計模型中所體現(xiàn)的系統(tǒng)化設(shè)計思想對實際教學有著不可忽視的指導作用。其中很重要的一點就是教學之前首要的任務是分析。分析包含兩個方面:對教學的分析和對學習者的分析。在教學、培訓等活動中,對學習者起點和狀態(tài)的分析至關(guān)重要,是一種重要的需求評估。需求評估與教學和其他活動的良好開展有著不可忽視的關(guān)聯(lián)。其次,在教學過程中,還重視評價的作用,可以隨時和持續(xù)地根據(jù)評價反饋信息對教學進行修改,這一環(huán)節(jié)可以使后續(xù)的教學工作日臻完善。更重要的是,迪克認為,系統(tǒng)化教學設(shè)計模型的應用會使我們形成系統(tǒng)化的思維習慣,這對理解和看待任何事物都有莫大幫助。

3 迪克系統(tǒng)化教學設(shè)計觀的局限性

迪克—凱瑞教學設(shè)計模型是迪克系統(tǒng)化教學設(shè)計官的具體體現(xiàn)。盡管該模型一直受到眾多關(guān)注和認同,被視為教學設(shè)計經(jīng)典模型。但是很多教師在實際進行學校教學設(shè)計時,并不覺得迪克—凱瑞教學設(shè)計模型是實用的。

這一點從迪克本人在1998年對中小學教師使用系統(tǒng)化教學設(shè)計的調(diào)查中得到體現(xiàn),他在文中也提出原因所在,比如教師并未意識到清晰的教學目標的好處等等。還有一個很重要的原因,此模型作為一種開發(fā)工具,它不是專門為學校教師作日常教學設(shè)計使用,主要是為了用于幫助新手開發(fā)有效的教學材料,因而在教師使用它來做教學設(shè)計時,會感覺到缺乏實用性[19]。廣大一線教師在教學中使用這個模型感到最大的問題是時間不夠用,沒有充分時間按照模型所提供的步驟一步步進行[20]。

這些教學實際中存在的問題,從側(cè)面反映出:一個教學設(shè)計模型會對教師的教學設(shè)計起到一定的指導作用,但是絕對不能照搬一個即使很完美的教學設(shè)計模型,也不可太過依賴一個模型。在教學應用實踐中應根據(jù)教學實際選擇不同教學理念和模式,應該學會移植和創(chuàng)新。迪克認為“教學需要的靈活性、創(chuàng)造性存在于有經(jīng)驗的專業(yè)人員的頭腦之中,而非模型之中” [21]。教學設(shè)計者如同出廚師一樣,起初是依賴于框架做出教學設(shè)計,但是熟練后可以將個人特色和風格融于其中,以自己獨特的方式呈現(xiàn)教學,而不再照搬框架。我們可以借鑒、學習并且努力形成的是系統(tǒng)化的思維習慣!

四 結(jié)語

沃特?迪克教授長期致力于教學設(shè)計領(lǐng)域的研究,為教學設(shè)計領(lǐng)域作出了杰出貢獻。迪克的系統(tǒng)化教學設(shè)計思想對教師的實際教學過程有著良好的指導作用。迪克—凱瑞模型為學校教師的教學實踐提供了良好的經(jīng)驗和工具。這些對國內(nèi)教學設(shè)計領(lǐng)域、乃至整個教育技術(shù)領(lǐng)域的發(fā)展,都有很大的借鑒價值。此外,迪克長年專注于一個研究問題的“專而精”

的研究風格、理論與實踐密切結(jié)合的嚴謹?shù)闹螌W態(tài)度也為我國教育技術(shù)領(lǐng)域青年學子樹立了做學問的榜樣!