李克軍

教材鉆研的深度是教師課堂行為的決定因素之一。語(yǔ)文教師鉆研教材總是從解讀文本開(kāi)始的,但往往很多小學(xué)老師解讀文本過(guò)于缺乏耐心和細(xì)心,這并不是說(shuō)他們花在鉆研教材方面的時(shí)間不夠,而是定勢(shì)的影響。

定勢(shì)之一:拿到一篇課文,大略看上幾遍,覺(jué)得沒(méi)有不懂之處了,便很快地進(jìn)入教法設(shè)計(jì),卻不知這樣設(shè)計(jì)出的教法很具有危險(xiǎn)性——如果課堂教學(xué)按照預(yù)設(shè)情況進(jìn)行,就會(huì)異?！绊樌?反之,如果課堂出現(xiàn)了理解困難、遠(yuǎn)離文本等問(wèn)題,便很難產(chǎn)生理想的教學(xué)效果。

定勢(shì)之二:過(guò)分依賴教參和網(wǎng)絡(luò)資源。這種習(xí)慣已經(jīng)使老師們喪失了獨(dú)立解讀文本、設(shè)計(jì)教法的能力。

文本解讀決定了教學(xué)的側(cè)重點(diǎn)。以《理想的風(fēng)箏》為例,教參上寫(xiě)著這是一篇“散文”,但同時(shí)又有一條明顯的建議——“感受人物形象”。于是,老師們嘴里說(shuō)著這是一篇散文,卻把它當(dāng)成寫(xiě)人為主的記敘文來(lái)教,重點(diǎn)放在分析人物形象上。如此一來(lái),無(wú)論教師如何引導(dǎo),課堂上都不會(huì)誕生發(fā)自內(nèi)心的感動(dòng),因?yàn)槊恳粋€(gè)讀者始終在分析作品中的人物,而自己卻置身事外。這種設(shè)計(jì)思路的背后原因是,文章始終圍繞著劉老師對(duì)人生、對(duì)工作的態(tài)度來(lái)寫(xiě)的,如果不進(jìn)行深層解讀的話,就很容易把它定位為一般的寫(xiě)人的記敘文,教學(xué)的重點(diǎn)自然是感受人物形象,以品讀和分析人物形象為主。

仔細(xì)閱讀不難發(fā)現(xiàn),《理想的風(fēng)箏》是一篇散文,表達(dá)了作者蘇叔陽(yáng)強(qiáng)烈的生命意識(shí)?！八麤](méi)有直抒胸臆,而是借著劉老師的三件事來(lái)表達(dá)自己對(duì)生活的感悟,因?yàn)樽髡叩倪@種生命意識(shí)來(lái)源于劉老師。

文中幾次點(diǎn)到這樣的主旨——“連翹花舉起金黃的小喇叭,向著長(zhǎng)天吹奏著生命之歌。”“依舊仰仗他那功德無(wú)量的圓木棍,在地上奔走、跳躍、旋轉(zhuǎn),永遠(yuǎn)表現(xiàn)他生命的頑強(qiáng)和對(duì)生活的熱愛(ài)?！薄八麑⒂肋h(yuǎn)在我的記憶中行走……永遠(yuǎn)在藍(lán)天上翱翔。”

如果定位為散文的話,就會(huì)抓住本文的“神”,輻射其他,然后反復(fù)回歸這個(gè)“靈魂”。對(duì)與人物相關(guān)的事件的處理,“分析人物形象”則屈居次要地位,主要是為了借助這些事件使學(xué)生心里產(chǎn)生強(qiáng)烈的震撼,進(jìn)而得到與作者相似的體悟,產(chǎn)生共鳴。

文本解讀決定了教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)。進(jìn)入課堂教學(xué)的具體環(huán)節(jié)后,仍然可以透過(guò)教學(xué)手段、課堂提問(wèn)、點(diǎn)撥引導(dǎo)等方面的處理,感到文本解讀的問(wèn)題。

例如,品讀這樣一些關(guān)鍵語(yǔ)句:“講女?huà)z造人的傳說(shuō)時(shí),笑著對(duì)我們說(shuō)”;放風(fēng)箏時(shí)“他臉上漾出的那甜蜜的笑”;追風(fēng)箏時(shí)“臉上現(xiàn)出得意和滿足的神氣”。劉老師的“笑”和“滿足”應(yīng)該如何解讀?為什么“笑過(guò)之后,每個(gè)學(xué)生心里都泛起一股酸澀的感情”?為什么他“每轉(zhuǎn)一次,就引起同學(xué)們一陣激動(dòng)的心跳”,我們?yōu)樗拘牡臅r(shí)候,他卻放風(fēng)箏“故意撒脫手”“笑著,叫著,拄著拐杖,蹦跳著去追趕線端”不要?jiǎng)e人幫忙,聲稱“自己來(lái)”?顯然,僅僅依靠他的樂(lè)觀、敬業(yè)、熱愛(ài)生活,總覺(jué)得不足以產(chǎn)生如此巨大的內(nèi)部力量。如果教師在最初解讀文本的時(shí)候不是就此罷手,而是深入下去,多問(wèn)自己幾個(gè)為什么,就會(huì)發(fā)現(xiàn),我們的同情、揪心和對(duì)他的不解,進(jìn)而產(chǎn)生的震動(dòng),都源于我們和劉老師處在不同的人生狀態(tài)。

如果用人生意義的三階段論來(lái)解釋,人生意義的第一個(gè)層次是“生存”。在“生存”意義階段,個(gè)人追求的目標(biāo)偏向于物質(zhì)方面,多半是身外之物,這時(shí)一旦出現(xiàn)問(wèn)題,就極易處在困難之中,很可能人生就整個(gè)地完了。人生意義的第二個(gè)層次是“生活”。開(kāi)始貼近比較高的人生意義的追求。在“生活”這個(gè)層次上,個(gè)體追求的仍舊是古老的三大范疇——求真、求美、求善。處在這個(gè)層面上的人,會(huì)不斷追求知識(shí),追求美感,豐富人生,做人的準(zhǔn)則也經(jīng)得起考驗(yàn)。但當(dāng)受到強(qiáng)烈的外力撞擊的時(shí)候,往往仍然擺脫不了挫折感。應(yīng)該說(shuō),這是現(xiàn)代社會(huì)有追求的青年一代最多見(jiàn)的狀態(tài)。人生意義的第三個(gè)層次是“生命”階段。這可以說(shuō)是生命的終極價(jià)值。這一階段的生命個(gè)體無(wú)時(shí)無(wú)刻不在創(chuàng)造,靠一種精神的力量進(jìn)行創(chuàng)造,也就經(jīng)常會(huì)感動(dòng)世界。在常人那里應(yīng)該具有的東西,他們少得可憐,甚至一無(wú)所有,但他們又擁有整個(gè)世界。他們有一種心向——“雖不能至,心向往之”。

達(dá)到這樣的理解,我們一下子就明白了上面的幾個(gè)問(wèn)題,也就真正理解了劉老師的種種表現(xiàn),這才是真正的心靈相通。如果教學(xué)設(shè)計(jì)建立在這樣的前提下,教師教學(xué)的角度自然會(huì)發(fā)生變化。不會(huì)滿足于淺表性的概括,而是順勢(shì)引導(dǎo)——“因?yàn)閯⒗蠋熥非蟮氖撬纳梢愿墒裁?而不是他失去了什么”“他會(huì)讓自己的生命不斷地去創(chuàng)造奇跡,每一次的創(chuàng)造就是他人生最大的滿足”“他和常人追求的不一樣,所以在我們感到‘酸澀‘心跳的時(shí)候,他總是在笑”。

文本解讀還影響背景資料的使用。本文較有價(jià)值的背景資料主要是:蘇叔陽(yáng),我國(guó)當(dāng)代著名劇作家、詩(shī)人,一生歷經(jīng)風(fēng)雨坎坷。在文革期間受到了非人的迫害,想寫(xiě)的東西不能寫(xiě),還被關(guān)進(jìn)了牛棚,有很多人都以近乎悲壯的方式結(jié)束了自己的生命,可作者沒(méi)有,他堅(jiān)強(qiáng)地活下來(lái),并且堅(jiān)持寫(xiě)作。1994年患癌癥以來(lái),仍頑強(qiáng)地活著、工作著。寫(xiě)作300多萬(wàn)字,出書(shū)7本。抗癌15年,先后多次手術(shù),在71歲高齡時(shí)仍筆耕不輟,積極樂(lè)觀地過(guò)著每一天。他在《蘇叔陽(yáng)文集總序》中表達(dá)了自己的心聲:

不管我多么衰弱,

只要生命的燭火還在燒著,

我就會(huì)走,

哪怕是爬行,

也還在這路上掙扎。

一般教師總是在課初出示寫(xiě)作背景資料,然后以“是什么給了蘇叔陽(yáng)這么強(qiáng)大的力量,使他一次次與挫折抗?fàn)?一次次戰(zhàn)勝病魔?”引起學(xué)生閱讀的興趣?；蛘咴谡n末,“劉老師的樂(lè)觀、堅(jiān)強(qiáng)、敬業(yè)影響了一代又一代學(xué)生,放飛了無(wú)數(shù)理想的風(fēng)箏,作者就是被劉老師放飛的一只風(fēng)箏。劉老師就是影響了作者一生的人?！比缓蟪鍪颈尘百Y料。

真正對(duì)教學(xué)起到促進(jìn)作用的方式,能再次將教學(xué)推向高潮的方式,是有機(jī)地利用這些資料。例如,品讀劉老師“談腿疾”“寫(xiě)板書(shū)”的故事時(shí),適時(shí)出示蘇叔陽(yáng)遇到的事業(yè)上的坎坷和身體上的痛苦,學(xué)生自然理解了作者的力量從哪里來(lái),也會(huì)與“理想的風(fēng)箏”這一主題靠近一步。當(dāng)教學(xué)至課文結(jié)尾“不見(jiàn)劉老師已經(jīng)近三十年了,倘使他還健在,一定退休了……劉老師啊,你在哪里?我深深地、深深地思念你……”再隨著感情表達(dá)的需要出示資料中的小詩(shī),既感到劉老師對(duì)作者人生的影響是那么深遠(yuǎn),又利于喚醒學(xué)生內(nèi)心的體驗(yàn),引起對(duì)自己人生的思考,起到現(xiàn)實(shí)的激勵(lì)作用。那么接下來(lái),無(wú)論是表達(dá)還是續(xù)寫(xiě),都將水到渠成。

另外,在教學(xué)結(jié)尾處的處理也可見(jiàn)教師對(duì)文本的解讀情況。如果課末要求學(xué)生“再一次帶著這種感動(dòng)把課文(或某一段落)讀一遍”,說(shuō)明教學(xué)落腳點(diǎn)在“感動(dòng)”上;如果要求以“劉老師,我想對(duì)你說(shuō)”為話題進(jìn)行續(xù)寫(xiě),依然說(shuō)明教學(xué)結(jié)束在“感動(dòng)”上,只是與前者表達(dá)感動(dòng)的方式不同。只需小小調(diào)整,“將你的感動(dòng),你的思考,你的收獲,用手中的筆表達(dá)出來(lái)?？梢詫?xiě)給劉老師,寫(xiě)給作者蘇叔陽(yáng),寫(xiě)給自己……”這樣的安排,旨在使本課教學(xué)在學(xué)生心靈上打上深深的烙印,屬于體驗(yàn)式的理解主題。

解讀文本,首先要做一個(gè)普通的、虔誠(chéng)的讀者,忘了自己的教師身份。只有這樣,你才有可能經(jīng)歷學(xué)生閱讀的完整過(guò)程。這一階段中你的感動(dòng),你的疑惑、猜想和聯(lián)想,都可能成為教學(xué)設(shè)計(jì)的出發(fā)點(diǎn)。第二步是做一個(gè)研究者,從作品分析的角度進(jìn)行解讀。將閱讀的第一時(shí)間產(chǎn)生的各種問(wèn)題想個(gè)明白、透徹,同時(shí)像評(píng)論家那樣,對(duì)文本進(jìn)行專業(yè)鑒賞。從整體到局部,從淺表到深層,從內(nèi)容到寫(xiě)法,沒(méi)有一處遺漏,又要突出重點(diǎn)。第三步才是教者,有了準(zhǔn)確深入的解讀,教學(xué)設(shè)計(jì)水到渠成,也經(jīng)得起推敲。