我國(guó)高師院校教師教育模式改革述評(píng)

李　玉　齊曉棟　鄭琴華

2000年以來,針對(duì)傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的弊端,我國(guó)部分高師院校對(duì)教育人才培養(yǎng)模式進(jìn)行了探索和實(shí)驗(yàn)。教師培養(yǎng)模式的改革分為兩種形式:一是“升級(jí)式”的,即由四年本科學(xué)士學(xué)位教師的培養(yǎng)向?qū)W士“后”教師培養(yǎng)模式晉升;還有一些院校采取完善教育內(nèi)容、改革教學(xué)方式等措施,進(jìn)行學(xué)士學(xué)位教師培養(yǎng)的改革,以增強(qiáng)師范教育的師范性。

一、高師院校教師教育模式改革的實(shí)踐

(一)研究生學(xué)歷教師培養(yǎng)模式

1.“4+2”模式。這是目前高師院校采用最多的革新方式。北京師范大學(xué)首先于2001年對(duì)此模式進(jìn)行了探索,希望通過選擇和分流,改革單一的四年制本科人才培養(yǎng)模式,形成培養(yǎng)規(guī)格上移的多元化人才培養(yǎng)模式。具體做法是:學(xué)生在4年本科學(xué)習(xí)期間,完全按照綜合性大學(xué)的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的訓(xùn)練,本科學(xué)習(xí)結(jié)束后,志愿從事教師工作的學(xué)生經(jīng)過一定的篩選程序,繼續(xù)攻讀教育學(xué)碩士學(xué)位。主要學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法等相關(guān)課程和進(jìn)行大量的教學(xué)實(shí)踐,同時(shí)研修部分本專業(yè)的研究生課程,并撰寫與中學(xué)學(xué)科教學(xué)相關(guān)的學(xué)位論文。其目標(biāo)是培養(yǎng)碩士研究生學(xué)歷層次的中學(xué)教師。在近期內(nèi),這一模式主要為中心城市的高中(特別是重點(diǎn)中學(xué))培養(yǎng)骨干教師。繼北京師范大學(xué)之后,東北師范大學(xué)、陜西師范大學(xué)、南京師范大學(xué)、華南師范大學(xué)等高師院校也相繼實(shí)施了“4+2”教師教育模式的改革。

2.“3+3”模式。上海師范大學(xué)從2007年開始試辦“教師教育創(chuàng)新班”,實(shí)行融學(xué)歷提高、專業(yè)發(fā)展、學(xué)科整合于一體的“3+3”模式。第一個(gè)“3”,指大學(xué)的前三年按照專業(yè)培養(yǎng)方案進(jìn)行人才培養(yǎng)。第二個(gè)“3”,則是指符合條件的學(xué)生接受三年“教師教育專業(yè)”方向的教育,其中第一年由學(xué)校為學(xué)生進(jìn)行入門導(dǎo)向、教育實(shí)踐、教職體驗(yàn)以及自身價(jià)值定向,要求學(xué)生完成新培養(yǎng)方案規(guī)定課程的學(xué)習(xí)以及獲得學(xué)士學(xué)位所必須的教育實(shí)踐、學(xué)士學(xué)位論文和答辯工作;后兩年學(xué)習(xí)“教師教育專業(yè)”方向課程,完成碩士學(xué)位論文。進(jìn)入“教師教育創(chuàng)新班”的學(xué)生,后三年的學(xué)習(xí)以研修課程為主,注重教育實(shí)踐體驗(yàn)。課程設(shè)置講究結(jié)構(gòu)的合理性,突出實(shí)踐性、靈活性和時(shí)代性,培養(yǎng)過程注重教育教學(xué)工作的操作性和實(shí)效性。

3.“4+1+2”模式。華東師范大學(xué)2006年開始試行教師人才培養(yǎng)的“4+2+1”模式,即4年本科教育加1年中學(xué)教育實(shí)踐加2年碩士培養(yǎng)。成績(jī)優(yōu)異的本科畢業(yè)生可以申請(qǐng)成為該培養(yǎng)模式的推薦生,再由華東師大和上海市部分重點(diǎn)中學(xué)校長(zhǎng)及各區(qū)教育學(xué)院組成專家組對(duì)其進(jìn)行面試。學(xué)生與中學(xué)雙向選擇后簽約:本科畢業(yè)之后,將以“準(zhǔn)員工”身份進(jìn)入簽約中學(xué)工作一年,再返回學(xué)校學(xué)習(xí)2年。其間學(xué)生的碩士課程設(shè)置、教學(xué)、論文指導(dǎo)等均由大學(xué)和中學(xué)共同完成。

(二)學(xué)士學(xué)歷教師培養(yǎng)模式

1.“3+1”模式。該方案將學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育分成三年和一年兩個(gè)階段。在前一學(xué)段,既可實(shí)行師范、非師范分別招生,也可打通師范與非師范界線同批招生。學(xué)生經(jīng)過三年的學(xué)科專業(yè)學(xué)習(xí)后,在第四年根據(jù)自己的志愿進(jìn)行職業(yè)培養(yǎng)分流。選擇師范專業(yè)方向的學(xué)生,集中學(xué)習(xí)一年的教師專業(yè)教育理論課程與實(shí)踐課程,獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。華中師范大學(xué)即是以此模式設(shè)計(jì)師范專業(yè)課程體系的。

2.五年制“雙學(xué)位”(本科)培養(yǎng)模式。云南師范大學(xué)采取多元化的教育觀,以“拓寬口徑,夯實(shí)基礎(chǔ),因材施教,分流培養(yǎng)”為方針,構(gòu)建了“2+2”人才培養(yǎng)模式。即按學(xué)科分類招生,前兩年重點(diǎn)對(duì)學(xué)生進(jìn)行通識(shí)課程和學(xué)科基礎(chǔ)課程的教育,兩年后按專業(yè)和專業(yè)方向分流。[1]2006年,該校在“2+2”人才培養(yǎng)模式基礎(chǔ)上,又提出“通識(shí)教育+學(xué)科專業(yè)教育+教育專業(yè)教育”三段梯度發(fā)展模式,即五年制“雙學(xué)位”(本科)教師教育模式。第一、二年以通識(shí)教育為主,同時(shí)開展學(xué)科基礎(chǔ)教育;學(xué)科專業(yè)教育從第一年持續(xù)到第五年,第三、第四年以學(xué)科專業(yè)教育為主,開設(shè)一些學(xué)科專業(yè)提升、深化類的選修課程并持續(xù)到第五年;第四、第五年以教育專業(yè)課程為主,包括必修課程和選修課程。五年中實(shí)踐類課程累計(jì)時(shí)間達(dá)6個(gè)月。畢業(yè)時(shí)將同時(shí)獲得學(xué)科專業(yè)學(xué)士學(xué)位和教育學(xué)士學(xué)位,頒發(fā)兩本學(xué)士學(xué)位證書(使用一個(gè)證書編號(hào))。

(三)其他學(xué)科專業(yè)教育與教師教育相分離的培養(yǎng)模式

2004年天津師范大學(xué)為“全力打造教師教育特色”,制訂了《教師教育專業(yè)課程方案》。該方案充分發(fā)揮學(xué)分制的優(yōu)勢(shì),實(shí)行學(xué)科專業(yè)教育與教師教育相分離的模式,學(xué)生的主要任務(wù)是接受學(xué)科專業(yè)教育;學(xué)有余力且志愿將來從事教育工作的優(yōu)秀生可以同時(shí)選修教師教育專業(yè)課程,共包括四個(gè)學(xué)習(xí)模塊:教育理念、教師職業(yè)基礎(chǔ)理論、教師職業(yè)基本技能、教師職業(yè)體驗(yàn)與能力養(yǎng)成。課程類型分為必修和選修兩個(gè)系列,學(xué)生需修滿30學(xué)分方可獲得學(xué)校教師教育專業(yè)課程結(jié)業(yè)證書。[2]

二、教師教育模式的比較

當(dāng)前的這些教師教育模式改革是針對(duì)傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式的弊端提出來的,肯定具有一定的優(yōu)越性。但由于我國(guó)國(guó)情復(fù)雜,教育發(fā)展的水平存在地區(qū)差異,任何一種模式都難以完全適應(yīng)整體的教育發(fā)展。尤其很多試點(diǎn)院校培養(yǎng)的第一批學(xué)生仍沒有畢業(yè),這些模式的優(yōu)劣還有待進(jìn)一步觀察。

(一)傳統(tǒng)教師培養(yǎng)模式

長(zhǎng)期以來,我國(guó)的教師培養(yǎng)模式是以學(xué)科專業(yè)課程的學(xué)習(xí)為主,教師教育課程主要進(jìn)行教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法的教學(xué),并進(jìn)行大約6～8周的教育實(shí)習(xí)。這種培養(yǎng)模式有適合我國(guó)國(guó)情的歷史原因:能夠覆蓋絕大多數(shù)學(xué)生,培養(yǎng)時(shí)間短,能夠較快輸送教師資源,對(duì)于一些不太發(fā)達(dá)的地區(qū)尤其邊遠(yuǎn)地區(qū)的師資力量培養(yǎng)具有重要意義。但存在的問題也很多:學(xué)科專業(yè)課程與教師教育課程混編,存在專業(yè)課程比例過大、教育專業(yè)課程比例偏低以及實(shí)踐環(huán)節(jié)薄弱的弊端。師資培養(yǎng)質(zhì)量不高,難以實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展。

(二)研究生學(xué)歷教師培養(yǎng)模式

研究生學(xué)歷教師培養(yǎng)模式的課程設(shè)置關(guān)注學(xué)生在繼續(xù)學(xué)習(xí)本專業(yè)前沿知識(shí)的同時(shí),根據(jù)基礎(chǔ)教育的需要,打破原有教育專業(yè)課程模塊,重新設(shè)計(jì)課程內(nèi)容,并充分保證了實(shí)踐環(huán)節(jié)的教學(xué)。教師培養(yǎng)的專業(yè)知識(shí)和技能基礎(chǔ)更為扎實(shí),內(nèi)容更加深入和系統(tǒng),符合教師職業(yè)的專業(yè)化需求。使師資來源更加優(yōu)化,綜合素質(zhì)更高。但存在的問題是目前還不具備在全國(guó)推廣的基礎(chǔ),在我國(guó)部分地區(qū)合格學(xué)歷師資力量尚不足的情況下,師資培養(yǎng)速度在一定時(shí)期內(nèi)不能滿足發(fā)展需求。

在學(xué)習(xí)實(shí)踐中有學(xué)生反映,由于本科階段的職業(yè)定位不是從教,在讀研階段進(jìn)行理論學(xué)習(xí)(學(xué)科專業(yè)課和教育專業(yè)課)、教育實(shí)踐、技能訓(xùn)練、撰寫論文等,任務(wù)頗為繁重,容易出現(xiàn)學(xué)術(shù)與實(shí)踐難以兼得的情況。而且,未經(jīng)教育理論與技能培訓(xùn)的學(xué)生直接上崗體驗(yàn)、實(shí)踐,對(duì)后期學(xué)習(xí)是有益的,但加重了實(shí)習(xí)學(xué)校的負(fù)擔(dān),效果也不一定理想。在學(xué)生管理方面也存在問題,本科生在大四跟讀研究生課程,學(xué)生的角色和地位都不明確,教師也不知該如何要求,使院系管理出現(xiàn)混亂局面。

(三)其他學(xué)科專業(yè)教育與教師教育相分離的模式

在課程設(shè)置方面,這一模式加大了教育專業(yè)課程比例,注重教師職業(yè)體驗(yàn)和鍛煉,突出了高師院校的師范性。招生制度靈活、彈性化。人才培養(yǎng)時(shí)間短,能夠較快輸送教師資源。不足是教育專業(yè)課程學(xué)習(xí)的時(shí)間仍顯不足,師資培養(yǎng)效果不確定,也可能造成本專業(yè)、教育專業(yè)知識(shí)掌握都不深入的狀況。

三、建議

教師教育模式的探索和改革還要繼續(xù)下去,這是涉及到我國(guó)師資質(zhì)量、教育質(zhì)量的重要舉措。深化和完善教師教育改革,需要關(guān)注以下幾方面。

(一)師資培養(yǎng)要緊密結(jié)合基礎(chǔ)教育改革的情況

我國(guó)基礎(chǔ)教育的不斷發(fā)展,使中小學(xué)教師的供給關(guān)系已經(jīng)發(fā)生了重大的變化,即從總量不足轉(zhuǎn)變?yōu)榻Y(jié)構(gòu)性矛盾。據(jù)預(yù)測(cè),到2010年,高中需要新增100萬左右的教師。因此,在發(fā)達(dá)地區(qū)要加大研究生學(xué)歷教師的培養(yǎng),以及時(shí)應(yīng)對(duì)我國(guó)基礎(chǔ)教育教師供給的需求變化。在培養(yǎng)內(nèi)容方面,應(yīng)面對(duì)基礎(chǔ)教育的現(xiàn)實(shí)需求。校長(zhǎng)們普遍指出,目前中學(xué)最缺乏的是綜合素質(zhì)高的教師(即“多面手”):扎實(shí)掌握學(xué)科知識(shí)、教育學(xué)和心理學(xué)知識(shí),具備教育研究和教學(xué)研究能力,教育教學(xué)管理和組織能力以及自我更新、不斷學(xué)習(xí)的能力。這為師范院校教師素質(zhì)培養(yǎng)提供了參考。

(二)要因地制宜搞改革,體現(xiàn)教師教育及其改革的現(xiàn)實(shí)價(jià)值

發(fā)達(dá)國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)顯示,中學(xué)教師達(dá)到研究生學(xué)歷水平的背景應(yīng)為:中學(xué)教育的普及率總體上達(dá)到50~60%以上,高等教育基本上實(shí)現(xiàn)大眾化。就我國(guó)總體情況而言,近幾年教育事業(yè)發(fā)展迅速,2007年高中階段的毛入學(xué)率為66%,高等教育的毛入學(xué)率達(dá)到23%,但地區(qū)差異仍然非常大。如內(nèi)蒙、陜西等11個(gè)西部省區(qū),小學(xué)具有?？埔陨蠈W(xué)歷教師的比例2005年提高到53.03%,比2001年上升了35個(gè)百分點(diǎn);初中專任教師具有本科以上學(xué)歷的比例提高到39.65%,提高了30.65個(gè)百分點(diǎn);[3]而我國(guó)東部一些經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)的中心城市,不僅已經(jīng)完成了高中教育的普及,而且高等教育的毛入學(xué)率已經(jīng)達(dá)到50%以上。這說明,我國(guó)一些較發(fā)達(dá)地區(qū)已具備條件實(shí)施高學(xué)歷教師培養(yǎng)模式;而一些欠發(fā)達(dá)地區(qū)的條件還不成熟,因此要深入研究本地區(qū)、本院校教師培養(yǎng)模式的問題和原因,在不延長(zhǎng)修業(yè)年限的基礎(chǔ)上,通過革新課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容、教學(xué)方式、學(xué)習(xí)方式等,促進(jìn)高效率、高質(zhì)量師資培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

(三)要在實(shí)踐中檢驗(yàn)改革的效果,在實(shí)踐中加強(qiáng)理論探索

教育的效果具有滯后性,很多學(xué)校在新模式下培養(yǎng)的師范生還沒有畢業(yè)或剛走上工作崗位,具體效果還有待檢驗(yàn)。因此,教育改革的路還很漫長(zhǎng),先行探索的院校不僅在改革過程中要對(duì)教育模式進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整和補(bǔ)充,還要進(jìn)行追蹤研究。另外,除了及時(shí)掌握國(guó)外的教改動(dòng)向外,我們的學(xué)者也要不斷進(jìn)行理論探索。如徐菁等從理論角度提出的“1+3+1”模式[4],徐州師范大學(xué)吳錦程等提出的“3、3、2課程結(jié)構(gòu)”模式等。這些研究、設(shè)想不僅豐富了我國(guó)的教師教育理論,也為我國(guó)的教師教育改革實(shí)踐提供了更多的選擇。

參考文獻(xiàn):

[1]史曉宇.云南省教師教育改革發(fā)展探析[J].紅河學(xué)院學(xué)報(bào),2007(2).

[2]張巨斌.天津教師教育一體化的理論與實(shí)踐[J].天津師范大學(xué)學(xué)報(bào)(基礎(chǔ)教育),2008(9).

[3]教育部.2007年全國(guó)教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào).

[4]徐菁,張文華等.我國(guó)教師教育人才培養(yǎng)模式探究[J].化學(xué)教育,2008(8).