馬　建

【摘 要】創(chuàng)造力是人類思維的高級(jí)形式,是智力的高級(jí)表現(xiàn)。要培養(yǎng)和造就創(chuàng)造性人才,就必須從創(chuàng)造性思維與創(chuàng)造性人格兩方面著手;教育中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力,不僅要重視培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維,而且要特別關(guān)注其創(chuàng)造性人格的訓(xùn)練。

【關(guān)鍵詞】創(chuàng)造力 創(chuàng)造性思維 創(chuàng)造性人格 道德教育

實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略一項(xiàng)重大措施,就是江澤民同志在北京大學(xué)百年校慶大會(huì)上講話中指出的“應(yīng)該培養(yǎng)和造就高素質(zhì)的創(chuàng)造性人才”。由此人們也不時(shí)呼吁學(xué)校必須培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造能力,但我們看到,迄今的“創(chuàng)造觀”基本上只是傾心于“知識(shí)的創(chuàng)造”,而不是屬于“德性的創(chuàng)造”。在未來(lái)的世紀(jì)中,隨著價(jià)值的多元化,原有的道德取向與道德規(guī)范對(duì)于新問(wèn)題、新關(guān)系與新價(jià)值確已難以或無(wú)法予以合理解釋與妥善處理時(shí),就需要個(gè)體嘗試提出新的道德取向或新的道德規(guī)范,即進(jìn)行“德性的創(chuàng)造”。德性的創(chuàng)造從本質(zhì)上講屬于文化選擇的范疇,是一種創(chuàng)造性的文化選擇。真正牢固的、充滿活力的道德品質(zhì)從來(lái)就是在自主參與、自主適應(yīng)、自主選擇的基礎(chǔ)上形成的,這是一個(gè)基本的心理學(xué)事實(shí)。學(xué)生若在學(xué)校期間便學(xué)會(huì)在選擇的基礎(chǔ)上形成自己的道德品質(zhì),則日后進(jìn)入社會(huì),也就不易在種種道德沖突面前迷惘無(wú)主,因?yàn)樗梢酝ㄟ^(guò)選擇,堅(jiān)持自己原有的或確立新的更為合理的道德取向。

一、創(chuàng)造性的實(shí)質(zhì)

什么是創(chuàng)造性?根據(jù)心理學(xué)的研究,今天人們通常把創(chuàng)造性定義為:根據(jù)一定目的,運(yùn)用一切已知信息,產(chǎn)生出某種新穎、獨(dú)特、有社會(huì)或個(gè)人價(jià)值的產(chǎn)品的智力品質(zhì)。根據(jù)這一定義,我們可以從兩方面去理解這一概念。首先,定義中的“產(chǎn)品”是指以某種形式存在的思維成果,它既可以是一個(gè)新概念、新思想、新理論,也可以是一項(xiàng)新技術(shù)、新工藝、新作品;此外,定義中的“智力品質(zhì)”則是把創(chuàng)造性視為一種思維品質(zhì),簡(jiǎn)言之,創(chuàng)造性是根據(jù)一定目的產(chǎn)生有社會(huì)(或個(gè)人)價(jià)值的的具有新穎性成分的智力品質(zhì)。

由此可見(jiàn),雖然產(chǎn)品的新穎性、獨(dú)特性和價(jià)值大小是判斷一個(gè)人是否具有創(chuàng)造力的標(biāo)準(zhǔn)之一,但這并不意味著由此可以斷定沒(méi)有進(jìn)行過(guò)創(chuàng)造活動(dòng),沒(méi)有產(chǎn)生出創(chuàng)造產(chǎn)品的個(gè)體就一定不具有創(chuàng)造力。有無(wú)創(chuàng)造力和創(chuàng)造力是否體現(xiàn)出來(lái)并不是一回事。具有創(chuàng)造力并不一定能保證產(chǎn)生出創(chuàng)造產(chǎn)品。創(chuàng)造產(chǎn)品的產(chǎn)生除了具有一定創(chuàng)造性的智力品質(zhì)外,還需要有將創(chuàng)造性活動(dòng)順利進(jìn)行的一般智力背景和個(gè)性品質(zhì),同時(shí)它還受到外部因素,如機(jī)遇、環(huán)境條件等的影響。因此,創(chuàng)造力有內(nèi)隱和外顯兩種形態(tài)。內(nèi)隱的創(chuàng)造力是指創(chuàng)造性以某種心理、行為能力的靜態(tài)形式存在,它從主體角度提供并保證個(gè)體產(chǎn)生創(chuàng)造產(chǎn)品的可能性。但在沒(méi)有產(chǎn)生創(chuàng)造產(chǎn)品之前,個(gè)體的這種創(chuàng)造力是不能被人們直接覺(jué)察到的。當(dāng)個(gè)體產(chǎn)生出創(chuàng)造產(chǎn)品時(shí),這種內(nèi)隱的創(chuàng)造力就外化為物質(zhì)形態(tài),被人們所覺(jué)知,這時(shí)人們所覺(jué)知的創(chuàng)造力是主體外顯的創(chuàng)造力。

心理學(xué)上的解釋,使人們對(duì)“創(chuàng)造力”的理解更全面了——?jiǎng)?chuàng)造力應(yīng)該是所有人都共同具有的一種能力品質(zhì),并非天才和偉人所獨(dú)有,天才之所以為天才,只不過(guò)是某個(gè)或某些方面創(chuàng)造力高度發(fā)展的結(jié)果。這就打破了籠罩在創(chuàng)造力上神秘的光環(huán)。著名教育工作者扈中平教授就指出:“人們根本不需把創(chuàng)新看得那么神秘和高不可攀。今天所說(shuō)的創(chuàng)新,首先主要是指創(chuàng)新的意識(shí)、創(chuàng)新的勇氣、創(chuàng)新的欲望、創(chuàng)新的沖動(dòng)和創(chuàng)新的習(xí)慣,主要在于對(duì)創(chuàng)新過(guò)程的一種體驗(yàn),而不在于對(duì)創(chuàng)新結(jié)果的追求;其次,今天所說(shuō)的創(chuàng)新,也是指?jìng)€(gè)體認(rèn)識(shí)論意義上的創(chuàng)新,即學(xué)生在教師的指導(dǎo)下、在積極、主動(dòng)的認(rèn)知活動(dòng)中去發(fā)現(xiàn)個(gè)體原先所不知曉的事物,而不是指要去發(fā)現(xiàn)人類尚不知曉的新事物?！?/p>

二、道德教育與學(xué)生創(chuàng)造力培養(yǎng)

創(chuàng)造力是人類思維的高級(jí)形式,是智力的高級(jí)表現(xiàn)。要培養(yǎng)和造就創(chuàng)造性人才,心理學(xué)認(rèn)為,要從以下兩方面入手:創(chuàng)造性人才=創(chuàng)造性思維+創(chuàng)造性人格。所謂創(chuàng)造性思維,它既指人們新穎、獨(dú)特且有意義的思維活動(dòng),也指人們?cè)谒季S過(guò)程中的想象、突發(fā)的靈感,既包括分析思維和直覺(jué)思維的統(tǒng)一,也包括輻合思維和發(fā)散思維的統(tǒng)一。可見(jiàn)創(chuàng)造性思維即是指各種的智力因素。所謂的創(chuàng)造性人格,即創(chuàng)造性的非智力因素。關(guān)于創(chuàng)造性人格的研究,在國(guó)際上較著名的有兩家:吉爾福特的八條人格標(biāo)準(zhǔn)和斯滕伯格的七因素人格特質(zhì)。北師大的林崇德教授則將創(chuàng)造性人格概括為五方面:健康的情感、堅(jiān)強(qiáng)的意志、積極的個(gè)性意識(shí)傾向、剛毅的性格和良好的習(xí)慣。

美國(guó)心理學(xué)家韋克思勒曾收集了眾多諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者青少年時(shí)代的智商資料,結(jié)果發(fā)現(xiàn),這些諾貝爾獎(jiǎng)金獲得者中大多數(shù)不是高智商,而是中等或中上等智商,但他們的非智力因素與一般人有很大差別。

翻開(kāi)科技史,人們往往看到,一些重大發(fā)明創(chuàng)造的獲得有時(shí)帶有相當(dāng)大的偶然性,有的甚至是歪打正著。在其中,發(fā)明創(chuàng)造者的創(chuàng)造意識(shí)和相關(guān)的敏感性起了非常關(guān)鍵的作用。創(chuàng)造性思維的本質(zhì)是非常規(guī)思維,而突破常規(guī)的意識(shí)和勇氣往往是非常規(guī)思維的重要條件,是逃離思維陷阱的重要前提。

由此可見(jiàn),教育中要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力,不僅要重視培養(yǎng)其創(chuàng)造性思維,而且要特別關(guān)注其創(chuàng)造性人格的訓(xùn)練;不能把創(chuàng)造性簡(jiǎn)單視為天賦,更重要的應(yīng)把它看作是后天培養(yǎng)的結(jié)果;不要把創(chuàng)造力的培養(yǎng)僅限于智育,而是整個(gè)教育的整體任務(wù)。

中國(guó)傳統(tǒng)教育中“重權(quán)威”“重功名”“重忠孝”的價(jià)值取向,造成學(xué)生的盲目服從、思想僵化、謹(jǐn)小慎微,從而導(dǎo)致學(xué)生主體性的萎縮、個(gè)性的倫失和自信心的消解?？梢哉f(shuō),迄今為止,我國(guó)的學(xué)校道德教育基本上只是一種“教會(huì)順從”的道德教育。這種“順從”是全方位的,絕對(duì)化的。事實(shí)上是要求青少年學(xué)生無(wú)條件地認(rèn)同既定的道德取向與道德規(guī)范,同時(shí)也無(wú)條件地接受既定的道德教育過(guò)程。在這種道德教育中,作為“受教育者”的學(xué)生可以說(shuō)從未被真正視為具有獨(dú)立人格的“主體”,從未允許對(duì)各種道德取向進(jìn)行自己的選擇。我們?cè)谧鲈S多事情時(shí)往往總愛(ài)自己嚇自己,喜歡把事情神秘化,總認(rèn)為這也可能,那也不可能,事情哪有那么容易呀?事情還沒(méi)開(kāi)始做,就自己把自己嚇得退縮了。對(duì)于當(dāng)代的中國(guó)人來(lái)說(shuō),或許最缺乏的還不是一種創(chuàng)新的能力,而是創(chuàng)新的意識(shí)、勇氣、欲望、沖動(dòng)以及相關(guān)的人格。當(dāng)然,我們這里說(shuō)的選擇和創(chuàng)造,并不意味著對(duì)于學(xué)校道德教育目標(biāo)的任意取消或隨意削弱,而恰恰是為了更好地實(shí)現(xiàn)科學(xué)的、合理的學(xué)校道德教育目標(biāo)。這首先是因?yàn)樵谧兓遮咁l繁或深刻的時(shí)代,既定的學(xué)校道德教育目標(biāo)未必總是科學(xué)的、合理的,其本身就應(yīng)根據(jù)新的社會(huì)要求,并在具體的道德教育實(shí)踐中加以修改、調(diào)整甚至變革。其次是因?yàn)榧幢闶悄切┓闲碌纳鐣?huì)要求的學(xué)校道德教育目標(biāo)與方法,其實(shí)現(xiàn)途徑也必須貫穿“選擇”的機(jī)制。

三、在道德教育中培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)造力所需的思想素質(zhì)

面對(duì)日益復(fù)雜多元的“選擇的世界”,學(xué)校道德教育的指向應(yīng)該是在選擇基礎(chǔ)上的“德性的創(chuàng)造”。但“德性的創(chuàng)造”只是一種道德的認(rèn)知,要真正落實(shí)到行動(dòng)上,必須有中間的的環(huán)節(jié),即平時(shí)所說(shuō)的“知、情、意、行”的一體化。各學(xué)校在這些方面的成功做法雖各式各樣,但總體說(shuō),均需要以下幾方面的思想素質(zhì)。

(一)變“訓(xùn)導(dǎo)觀”為“指導(dǎo)觀”

長(zhǎng)期以來(lái),在我國(guó)學(xué)校道德教育中,一直占主要地位,且至今仍有相當(dāng)市場(chǎng)的一種傳統(tǒng)觀念,可以說(shuō)是“訓(xùn)導(dǎo)觀”。這種“訓(xùn)導(dǎo)觀”主張以一套既定不變的,不容任何懷疑的道德取向與道德規(guī)范去要求、評(píng)判學(xué)生,使他們循規(guī)蹈矩地去思、去言、去行,并相應(yīng)地施以獎(jiǎng)懲,尤其是對(duì)犯規(guī)者予以堅(jiān)決的懲罰,以迫使學(xué)生形成特定的道德品質(zhì)。

顯而易見(jiàn),在“訓(xùn)導(dǎo)觀”為主的學(xué)校道德教育中,學(xué)生是根本沒(méi)有學(xué)習(xí)和體悟德性創(chuàng)造的機(jī)會(huì)。要增強(qiáng)學(xué)生的主體意識(shí),開(kāi)發(fā)其潛能,啟迪其心志,逐步幫助學(xué)生把社會(huì)道德內(nèi)化為自身的品德,就需要倡立“指導(dǎo)觀”,即把學(xué)校道德教育的基本職能放在指導(dǎo)學(xué)生對(duì)各種道德取向與道德規(guī)范的分析、比較和鑒別上,結(jié)合個(gè)人的道德現(xiàn)狀,自主地、合理地選擇個(gè)人所應(yīng)確立或改變的道德取向以及應(yīng)遵從或排斥的道德規(guī)范。在這一系列的比較、鑒別、選擇、創(chuàng)造的基礎(chǔ)上,學(xué)生的自我體驗(yàn)和自我激勵(lì)能力得到了發(fā)展,同情心、責(zé)任感得到了培養(yǎng),才有可能獲取到真正符合時(shí)代要求的道德品質(zhì)。

(二)開(kāi)放的精神

傳統(tǒng)的道德教育不允許學(xué)生對(duì)既定道德取向與道德規(guī)范之合理性投以任何懷疑,更不允許出現(xiàn)與之相悖的任何行為,故而其整個(gè)過(guò)程必然具有封閉的特征:其原則是僵化的,其途徑是機(jī)械的,其方式是教條的,學(xué)校與教師也每每處于草木皆兵的狀態(tài)。而所謂“開(kāi)放的精神”,是指在道德教育實(shí)踐中,真正將既定道德取向與道德規(guī)范本身視為一種開(kāi)放的系統(tǒng),不是以僵化的、教條的態(tài)度,而是以辨證的、歷史的眼光來(lái)看待這一系統(tǒng)的合理性,允許學(xué)生通過(guò)自己真實(shí)的道德生活來(lái)體驗(yàn)與認(rèn)識(shí)這一系統(tǒng),通過(guò)自己的道德實(shí)踐對(duì)既定的道德取向與道德規(guī)范予以鮮活的說(shuō)明、具體的充實(shí)或必要的改造,基于這種開(kāi)放的精神,學(xué)校與教師在道德教育過(guò)程中,應(yīng)當(dāng)在將既定的道德取向與道德規(guī)范明示于學(xué)生的同時(shí),也將與之相似、相異乃至相反的各種道德取向與道德規(guī)范真實(shí)地告訴學(xué)生,而不是采取鴕鳥政策,將后者裹藏起來(lái),或竭力回避。

(三)民主的作風(fēng)

關(guān)于民主的作風(fēng),迄今已屢屢見(jiàn)有“教學(xué)民主”或“民主化教學(xué)”的呼吁與嘗試。與之形成鮮明對(duì)照的是,在道德教育領(lǐng)域,則較少見(jiàn)有類似的主張與實(shí)踐,教師如前所述被賦予至尊的地位,扮演著價(jià)值法官的角色,而學(xué)生則被視為道德的容器,只允許充當(dāng)既定道德取向、道德規(guī)范的無(wú)條件的認(rèn)同者與遵從者的角色,故其整個(gè)教育過(guò)程便無(wú)“民主”可言,亦無(wú)需實(shí)行“民主”。正因如此,許多教師在道德教育過(guò)程中往往會(huì)或顯或隱地充溢著一種“霸氣”。

要培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造力,在學(xué)校道德教育中要求學(xué)校與教師必須祛除上述霸氣,真正民主地、平等地善待學(xué)生。具體說(shuō),要求學(xué)校與教師在道德教育過(guò)程中不是更多地對(duì)學(xué)生宣布一些不容置疑的道德戒律,而是提出一些允許思考與發(fā)展的道德要求;不是急于發(fā)表自己的導(dǎo)向性意見(jiàn),而是傾聽(tīng)學(xué)生的各種看法;不是強(qiáng)求學(xué)生接受學(xué)校與教師的立場(chǎng),而是鼓勵(lì)學(xué)生提出自己的觀點(diǎn);不是對(duì)學(xué)生予以一錘定音的道德裁決,而是進(jìn)行富有啟發(fā)價(jià)值的道德評(píng)價(jià);至于對(duì)教師與學(xué)生共同面臨的一些新的道德現(xiàn)象,則不是不懂裝懂或設(shè)法回避,而是認(rèn)認(rèn)真真地與學(xué)生一起商討問(wèn)題,共同探索新的道德取向與道德規(guī)范。

值得一提的是,與民主的作風(fēng)密不可分的是寬容之心。學(xué)校與教師不能不允許學(xué)生說(shuō)一點(diǎn)錯(cuò)話、干一點(diǎn)錯(cuò)事,不能不將懲罰的使用降至最低限度。尤其是對(duì)于那些因進(jìn)行德性的創(chuàng)造而出現(xiàn)失誤者,更要慎用懲罰。

(四)生活體驗(yàn)

生活體驗(yàn)教育是學(xué)生通過(guò)實(shí)踐教育過(guò)程,通過(guò)參加豐富多彩的實(shí)踐活動(dòng),在活動(dòng)中進(jìn)行體會(huì)、思考,進(jìn)而明白做人做事的基本道理,提高自己的思想品德,養(yǎng)成良好的行為習(xí)慣,使自己在各方面得到進(jìn)步的過(guò)程。

綜上所述,在社會(huì)發(fā)展的新形勢(shì)下,學(xué)校的道德教育,在學(xué)生的創(chuàng)造力培養(yǎng)的過(guò)程中,尤其是創(chuàng)造性人格的培養(yǎng)方面,擔(dān)當(dāng)一個(gè)相當(dāng)重要的角色。目前青少年的德育建設(shè)已在全國(guó)各地如火如荼地開(kāi)展,我們深信,只要全社會(huì)共同努力,青少年的思想道德建設(shè)必將取得更大的進(jìn)步。

參考文獻(xiàn):

[1]崔相錄.素質(zhì)教育實(shí)施方法.山東教育出版社,1999,12.

[2]莫雷.教育心理學(xué).廣東高等教育出版社.

[3]張大均.教育心理學(xué).人民教育出版社.

[4]林崇德.教育與發(fā)展.北京師范大學(xué)出版社.

[5]扈中平,劉朝暉.對(duì)“基礎(chǔ)”與“創(chuàng)新”關(guān)系的重新認(rèn)識(shí).