張一瑋

摘要:文學概論是一門重要的大學本科公共基礎課。在這一課程的教學工作中,教師對知識脈絡、文學作品和概念進行跨學科的講授,是傳統(tǒng)教學思路的一種有益補充。文章由大學本科文學概論課程教學入手,從理論基礎、教學準備和案例分析三方面對這一教學思路進行探討。

關鍵詞:大學;文學概論;教學;跨學科思路

隨著現(xiàn)代社會科學研究的跨學科思路的興起,社會科學知識的生產(chǎn)已無法脫離跨學科的思路來進行。特別是當代在社會文化研究的宏觀背景之下,文藝理論知識的生產(chǎn)過程中,研究者采用跨越學科界限所展開的學術探討,已成為依照傳統(tǒng)的學科內(nèi)部概念和歷史脈絡所進行理論探討的有益補充。而作為文藝理論再生產(chǎn)過程的相關科目的大學教學活動,也需要不斷實踐跨學科的教學思路。大學本科的文藝理論課程,最常見的是以文學概論、藝術概論和美學概論為主的公共基礎課,其次還有文學院所開設的相關的專業(yè)選修課程。大學教師在講授此類課程的過程中,如果自覺地嘗試使用跨學科的思路,將能夠為學生提供更具吸引力和創(chuàng)造力的文藝理論學習環(huán)境,對實現(xiàn)大學文科素質(zhì)教育的目標具有推動作用。本文嘗試以大學文學概論課程教學為例,對這一教學思路進行探討。

一、文藝概論課程跨學科教學的基礎

大學本科文學概論課程,面對文學和非文學專業(yè)有不盡相同的教學目的。針對文學專業(yè)的文學概論課程授課目的是通過系統(tǒng)教學,使學生掌握文學的基礎知識和基本原理,初步樹立馬克思主義的文藝觀,具備運用馬克思主義的立場、觀點、方法觀察文藝現(xiàn)象,解決文藝問題的一般能力,提高學生的藝術修養(yǎng)與評論水平,從而為學習其它文學和藝術相關科目奠定基礎。而針對非文學專業(yè)的文學概論課程授課目的則是使學生初步掌握文學的基礎知識和基本原理,并能夠嘗試利用文學理論基礎知識來面對文學現(xiàn)象。如上教學目的的設定使文學概論課程的教學需要在不同學科的差別之中明確文學學科的特點和理論基礎,同時要在文學及其相關學科之間建立互通性。這種互通性是馬克思主義文藝觀的系統(tǒng)性和科學性的延伸,也是展開跨學科思路教學實踐的重要基礎。

大學本科文學概論課程通常由文藝學學科專業(yè)教師主講,是文藝學專業(yè)理論在大學本科知識架構中的初步介紹。從文藝學學科的角度看,文藝學理論的生產(chǎn)無法脫離美學、社會學和心理學等學科的知識進步,也正是由于不同學科理論之間的跨越學科邊界的互通和互動為當代文藝學創(chuàng)造了理論革新的基礎?？梢哉f,文藝學本身即是一門在不同學科理論知識的“越界性”中不斷進步的學科。跨過學科的邊界之后,理論研究者遇到的是“他者”,也是自身主體性的證明。這種不拘泥于現(xiàn)有知識結構和概念,在理論視野的開拓中不斷顯現(xiàn)的越界性也是文藝學知識創(chuàng)新性的來源。于是,作為現(xiàn)有的文藝學學科框架在教學中的顯現(xiàn),文學概論課程的教學過程,也無法脫離不同學科知識之間的越界對話。對于文藝學學科的知識框架而言,跨學科的科研和教學活動是新知識的生產(chǎn)和再生產(chǎn)的重要途徑。而與之相配合的知識革新的方式,一方面是不同學科知識在互相補充與印證中新的科研和教學資源的增加,另一方面則有賴于不同學科知識、視野與方法之間的交融。

大學教學過程是一個復雜的感知體驗和認識的過程,這一過程包含了概念的接受、學科視角的形成、方法的訓練和應用、知識類型的再生產(chǎn)等方面。這些方面都建立在教學中個體之間的感知和互動過程之中。按照發(fā)生認識論的觀點,認知結構是包括教育活動在內(nèi)的認知活動中轉(zhuǎn)換外界刺激和生理、心理反應的中間結構,也是主體在教育活動中獲取知識的重要環(huán)節(jié)。在這個意義上,文學概論課程教學的過程是一個在師生互動的過程中推動學生對文學理論和文學現(xiàn)象的認知結構發(fā)生變化的動態(tài)過程。相應地,這一過程的內(nèi)容也必然包括處于教學主導地位的教師的感知結構的變化。就這一教學相長中認知結構的變化方式而言,“非中心化”是變化過程的必然趨向。所謂的“非中心化”是指感知結構在變化中離開原來的感知方式和運作模式的趨向,它在知識領域?qū)е铝似瞥f有的學科框架和思維定勢并進行革新的知識生產(chǎn)方式?！胺侵行幕笔巧鐣茖W和自然科學研究獲取新知識過程的重要特征。

二、文藝理論課程跨學科教學的準備

1.授課對象。按照文學概論課程的授課對象劃分,文學概論課程教學在針對文學專業(yè)本科生和非文學專業(yè)本科生時需要做出目標和內(nèi)容的調(diào)整。但面對在現(xiàn)代社會中被電視、電影、電腦和卡通長期刺激的大學教育對象,文學理論類本科課程傳統(tǒng)的教學思路所遭遇的問題是頗為類似的:較單純地依靠傳統(tǒng)的學科框架和概念介紹的方式來講授具有一定理論性的文學概論、美學概論和藝術概論等課程,因為無法為學生提供他們能夠接受又具有一定的刺激,很難達到較好的教學效果。而從跨學科的角度提供多元觀念和方法觀照下的理論與案例探討,可以成為本科文藝理論教學工作的一個革新點。

2.案例選擇。文學概論課程教學需要不斷根據(jù)授課對象的變化而選擇適合的案例,作為課堂講授的文藝理論知識分析的對象。同時,針對不同的授課對象,也需要設定相應的闡釋方法和角度。如任課教師可針對電影學和電視學的學科特點,引導影視專業(yè)本科生分析《觀美國影戲記》這一兼有游記和影評特征的散文作品,能夠借助美學方法探討這一文本所描繪的中國現(xiàn)代觀影者的視覺體驗。再如針對戲劇影視文學專業(yè)本科生,引導其分析《暗戀桃花源》劇本的后設性及其與《桃花源記》等中國烏托邦文學的文本性關聯(lián),進而引出對戲劇文學文本的“后現(xiàn)代性”征候的探討。這同時也要求授課教師能夠充分了解其授課專業(yè)的主干課程的內(nèi)容與目標,并做好相應的案例準備。

3.教材和參考書方面。新式教學思路與新式教材密不可分。在當下文學理論類課程的常用教材和參考書中,有相當一部分能夠自覺地由跨學科的思路來分析某些文學案例,為跨學科思路的文學概論教學提供了必要的基礎。美學學者邁克爾·萊恩在《文學作品的多重解讀》(北京大學出版社,2006年版)一書中提供了以多重分析方法來解讀莎士比亞戲劇的嘗試。這種多重解讀是利用了不同學科的方法來分析同一部作品。這些方法包括形式主義、結構主義、精神分析、馬克思主義、后結構主義、解構主義、后現(xiàn)代主義、女性主義、歷史主義等方面,在思路上大多是借用了現(xiàn)代哲學思想的不同思路來進入藝術作品的深層解構,從而挖掘新的意義或?qū)嵺`新的解讀方式。與其說這些文本解讀和分析的方法是文藝學的產(chǎn)用方法,不如說它們是多重學科知識和視角之間對話和交流的產(chǎn)物。此外,張隆溪的《二十世紀西方文論述評》(三聯(lián)書店,1986年版。)在推介西方文論的過程中,也較好地結合了不同學科之間的知識。

4.多媒體的準備。多媒體教學的應用解決了文學理論相關課程較單純地依靠口頭講授、板書和概念推介的基本模式,能夠以圖文并茂、聲光結合的方式向?qū)W生推介與分析文學理論和文學作品。在這一過程中,圖像、聲音和文字之間的配合就成為由跨學科思路闡釋文學理論和文學作品的必要輔助手段。如,用圖示展示弗洛伊德對個體心理結構的早期劃分和后期劃分,并以其闡釋文學創(chuàng)作現(xiàn)象。又如,用中外文對照的方式向?qū)W生展示一首外文詩歌的譯文和原文,并借助語言學和修辭學的思路對其進行對照解釋和分析。這不僅能夠省出將原文進行板書抄寫的時間,而且能比較容易地請學生以朗誦的方式來參與和互動。

三、案例分析

曹禺的作品《雷雨》是一個較為獨特的文學作品案例,它既能夠兼容于文學概論這一文藝學教研室開設的公共基礎課程,也是中國文學史這一由現(xiàn)代文學教研室開設的文學專業(yè)必修課程無法忽略的案例,同時又因戲劇藝術的舞臺實踐特征和不同的電影版本改編而可作為藝術概論、美學概論、戲劇學和電影學相關課程重點講授和分析的案例,分別涉及到中國戲劇對西方戲劇的吸收和本土化、住宅經(jīng)驗、戲劇的時代性、戲劇文本的電影改編等問題?！独子辍肺谋径嘀仃U釋的可能性成為開展跨學科思路的授課實踐的良好基礎。

1.跨學科探討的問題。文學概論教學過程首先要明確問題意識,而教學中教師需要引導學生去嘗試解決的問題并不一定是用單一學科的知識就能夠解決的。講授《雷雨》通常涉及到的文學理論主題有文學創(chuàng)作、文學史、文學接受、文學傳播等方面,它們分別關聯(lián)到文學的相關學科如語言學、社會學、人類學、電影學、傳播學等。由不同學科知識之間的關聯(lián)的角度來解釋《雷雨》作品的方式,是實踐跨學科思路教學的關鍵。教師可在教案中預先設定諸如“《雷雨》中的勞資矛盾如何呈現(xiàn)”、“《雷雨》的序幕和尾聲的價值”、“《雷雨》中醫(yī)學論述中隱含的權力話語”之類的問題,引導學生從不同學科之間的關聯(lián)性角度以深入文本探討問題。在不同學科知識的觀照中,《雷雨》成為可由不同角度來進行解釋的經(jīng)典文本,實踐著文藝學教學思路的越界性。

2.跨學科的講授目的。在跨學科的教學思路中講授《雷雨》,解釋其文化內(nèi)涵并進行啟發(fā)式的思路和方法引導。從文藝學學科的角度來說,闡釋《雷雨》等經(jīng)典文學作品并獲得教案中羅列的結論的過程并不是文學理論類課程的最終目的。文學和藝術作品呈現(xiàn)了人的存在的各種可能性,但文學和藝術作品并不像哲學一樣通常以邏輯判斷的方式來描述意義,而是以特有的方式提示、暗示和隱喻著與人和世界有關的意義的存在。大學教師在講授中所解釋的文學作品的意義,首先是文學作品的社會和心理層面的背景或語境,其次是它們作為人和世界的意義的提示價值。就《雷雨》而言,作品在社會歷史層面上的價值可以有特定時代的階級分化和尖銳矛盾、資本家家庭的歷史面貌及其男權中心性等方面,階級話語和男權話語提供了文本意義的一個方面;作品在心理層面上的價值則可以有亂倫禁忌、俄狄浦斯情結和個體居室經(jīng)驗等方面,它們構成了作品的感覺沖擊力與心理深度;作品還在文學史的意義上提供了其與古希臘悲劇在相關性中展現(xiàn)的價值。而在這些價值之上,作品又在哲學層面提示了人的認知能力的有限性和命運的不可知性,展開了一個充滿了可能性的世界。也正是對這個世界的提示,使《雷雨》成為一種不可替代和復制的文化存在。在此,文學概論教學的目的在“理論習得”和“視角培養(yǎng)”的同時,還應該增添“文化傳承”和“交流對話”這兩個方面的內(nèi)容。

3.跨學科的講授方法。對《雷雨》的文本進行闡釋的方法是多樣化的,而在闡釋中被證明是有效的那些方法之間的互通性一方面印證了《雷雨》的經(jīng)典性,另一方面則提示了不同,源于不同學科的闡釋方法之間的互補性。在講授這一作品的過程中,教師可針對前文所述的問題,將弗洛伊德的俄狄浦斯情結論述、榮格的原型論述、海德格爾《詩與思》中的詩論、巴什拉的空間詩學等源于不同學科的知識或視角都納入闡釋《雷雨》的背景。這些背景是傳統(tǒng)的教學思路中有關階級、資本和社會關系論述的必要補充。也即,思考《雷雨》作品的宏觀文化背景中,不僅有20世紀初中國資本主義的發(fā)展、資本家的西式教育和東方家長思維,以及資本主義礦業(yè)發(fā)展中尖銳的階級矛盾,也有“閣樓上的瘋女人”的狂躁,源于烏托邦精神的空想,樸素的因果報應模式等方面,體現(xiàn)出中國現(xiàn)代性推進過程中各種思想和知識類型的對話與碰撞。而《雷雨》作品誕生之后的文學史評價的演變,也可以使教師能夠從文藝學角度啟發(fā)學生認真思考不同時代的文藝標準問題,再將這一問題進一步納入到不同時代文化背景的變遷當中去。

面對教學過程中戲劇文本的闡釋問題,授課者需要在重視知識性的同時,也重視啟發(fā)性和趣味性。所謂的啟發(fā)性,是指講授學生在原有的知識框架中無法獲得的文本意義,這有賴于教師引導學生發(fā)現(xiàn)不同知識系統(tǒng)和方法之間的互通性的同時,將這種互通性應用到對作品的解釋中去,并舉一反三獲取用以闡釋其它文本的可能的框架。如教師可引導學生由《雷雨》文本中的場景描述和臺詞設計中解讀各個角色有關周家住宅的感覺、經(jīng)驗和記憶。文學作品呈現(xiàn)人的存在,而人對住宅的感覺和經(jīng)驗也是人的現(xiàn)實存在的心理映射,因而住宅感覺同時也是劇中人存在方式的文學表達。而趣味性的來源則可來自作品文本不同版本之間的比較,如在劇本的基礎上展開對不同劇場版的布景的比較,或者文學文本和電影文本及其改編版本的比較,這一過程將因為有《雷雨》國語電影版、粵語電影版和當代改編版的存在而能夠引發(fā)大學本科學生的興趣。這也能夠在教學的過程中成為作品的歷史性和生命力的證明。

四、結語

本文對文藝理論教學的跨學科思路的探討,并非是在尋找大學文科基礎課教學中能夠放之四海的模式和方法,而是要提示大學文藝學教師嘗試利用所有同文學有關的學科理論知識和方法,在教學思路的融會貫通中引導大學本科生更好地主動學習文藝理論知識,使教學過程在案例和文學理論知識在跨學科的視野中交融,令文學概論課程的教學真正成為大學生群體精神成長過程的一部分。