關(guān)注文本的內(nèi)在聯(lián)系

徐鋁萍

在日常教學(xué)中常常存在這樣的現(xiàn)象:教師拿到文本后,對(duì)文本還沒(méi)怎么讀,就為怎樣設(shè)計(jì)“新穎獨(dú)特”“花樣翻新”的教學(xué)而絞盡腦汁、煞費(fèi)苦心。然而在課堂中卻往往出現(xiàn)在熱熱鬧鬧中學(xué)生似懂非懂甚至一頭霧水的現(xiàn)象或教師演“獨(dú)角戲”的現(xiàn)象。在沒(méi)有把握文本特點(diǎn)、價(jià)值取向、作者的寫(xiě)作背景、編者的編排意圖,即還沒(méi)確定“教學(xué)內(nèi)容”即要“教什么”時(shí),就去思考“怎么教”,這好似造房子,連地基都沒(méi)打?qū)嵕图敝B磚、砌墻、蓋瓦,其結(jié)果只能是“空中樓閣”,不切實(shí)際,極易倒塌。不管是把握文本價(jià)值取向還是提高課堂教學(xué)的有效性,都離不開(kāi)正確、深入的文本解讀。可以說(shuō),文本解讀是根基。

關(guān)于文本解讀,許多專(zhuān)家、教師有過(guò)精辟的論述,在這里,我想談?wù)勱P(guān)于文本解讀的一點(diǎn)體會(huì):關(guān)注文本的內(nèi)在聯(lián)系。一個(gè)文本前后之間往往有三種常見(jiàn)的關(guān)系:因果關(guān)系、遞進(jìn)關(guān)系、相同或相對(duì)關(guān)系,在文本解讀時(shí),不妨關(guān)注這三種關(guān)系。

一、關(guān)注文本前后的因果關(guān)系

我們先來(lái)看兩位教師執(zhí)教三年級(jí)上冊(cè)《爬天都峰》第一課時(shí)的兩則案例。

[教師A]

1.“我”站在天都峰腳下產(chǎn)生了怎樣的疑問(wèn)?(出示:我爬得上去嗎?)

2.“我”抬頭望,望見(jiàn)了什么?(出示:啊,峰頂這么高,在云彩上面哩!)讀出“峰頂?shù)母摺?難怪產(chǎn)生了這樣的疑問(wèn):啊,峰頂這么高,在云彩上面哩!

3.直接出示句子:再看看筆陡的石級(jí),石級(jí)邊上的鐵鏈,似乎是從天上掛下來(lái)的,真叫人發(fā)顫!

教師出示一條鐵鏈,問(wèn)學(xué)生應(yīng)該怎么掛?(學(xué)生不知如何回答)教師只得自己舉起鐵鏈,問(wèn)學(xué)生這樣夠高嗎?再舉高,夠高嗎?……幾番加高后,小結(jié):不夠高,因?yàn)槭菑奶焐蠏煜聛?lái)的。

4.出示句子:我?jiàn)^力向峰頂爬去,一會(huì)兒攀著鐵鏈上,一會(huì)兒手腳并用向上爬,像小猴子一樣……請(qǐng)同學(xué)們一邊讀,一邊做動(dòng)作(教師本意讓學(xué)生體會(huì)爬得艱難、不易,結(jié)果學(xué)生嬉笑打鬧,課堂像炸開(kāi)了鍋)

5.教師引導(dǎo):下面是懸崖,你會(huì)怎么爬——

臺(tái)階上有青苔,你會(huì)怎么爬——

遇到特別窄的地方,你會(huì)怎么爬——

我可爬得累死了,你爬得怎么樣?(學(xué)生沒(méi)什么反應(yīng))

……

[教師B]

1.(初讀課文,大致了解內(nèi)容后,課件出示天都峰圖片)師:覺(jué)得怎么樣?

2.師:課文是這樣說(shuō)的,(出示文中句子:啊,峰頂這么高,在云彩上面哩!)從哪里讀出了高?(引導(dǎo)抓關(guān)鍵詞來(lái)理解)

3.天都峰原來(lái)指神仙居住的地方,海拔1840米,相當(dāng)于100幢教學(xué)樓疊加,(生情不自禁地發(fā)出“哇”的驚嘆)誰(shuí)能用朗讀來(lái)表現(xiàn)高?

4.師:面對(duì)這樣高的山,站在山腳下,讓人擔(dān)心——(出示:“我”爬得上去嗎?)教師指導(dǎo)朗讀。

5.師(出示石級(jí)、鐵鏈特寫(xiě)圖):你又看到了什么?(結(jié)合圖片和教師講解,理解“筆陡的石級(jí)”)再看天都峰圖片,引導(dǎo)發(fā)現(xiàn):筆陡的山峰。

6.師:這樣的石級(jí)是很難走的,因?yàn)樗恢毖由斓皆撇噬厦媪?(出示:再看看筆陡的石級(jí),石級(jí)邊上的鐵鏈,似乎是從天上掛下來(lái)的,真叫人發(fā)顫!)這樣筆直筆直的鐵鏈掛下來(lái),我們可以說(shuō)——筆陡的鐵鏈。正因?yàn)槭?jí)是筆陡的,所以鐵鏈?zhǔn)枪P陡的。

7.師:假如你站在石級(jí)上,感覺(jué)怎么樣?(生:害怕得發(fā)抖、手心出汗、臉色發(fā)白)教師隨機(jī)引導(dǎo)理解“發(fā)顫”。

8.師:第二自然段的描寫(xiě)讓人身臨其境,再讀讀,努力背下來(lái)。

9.師:沿著筆陡的石級(jí)、筆陡的鐵鏈,一老一小爬上筆陡的山峰,他們是怎么爬的呢?我們下節(jié)課再學(xué)。

縱觀兩位教師的教學(xué),教師B聚焦在天都峰的高、陡;教師A聚焦在怎么爬。顯然教師A對(duì)文本的把握是不正確的,學(xué)生對(duì)天都峰的高和陡還沒(méi)留下印象,就讓學(xué)生想象怎么爬,這無(wú)疑是為難學(xué)生,所以出現(xiàn)了課堂上教師“爬”得滿(mǎn)頭大汗,學(xué)生卻無(wú)動(dòng)于衷、絲毫未“爬”的現(xiàn)象。

而教師B關(guān)注了文本的內(nèi)在聯(lián)系:正因?yàn)樘於挤宓母摺⒍?所以石級(jí)才是筆陡的,鐵鏈似乎是掛下來(lái)的;正因?yàn)槎盖?所以要手腳并用爬。于是在教學(xué)中首先花大力氣重點(diǎn)感悟天都峰的高、陡。通過(guò)看圖片、聯(lián)系現(xiàn)實(shí)(天都峰是學(xué)校教學(xué)樓的幾十倍)、作比較、談體會(huì)等多種方式創(chuàng)設(shè)情境,讓學(xué)生在不知不覺(jué)中“站”到了懸崖峭壁的石級(jí)上,充分體驗(yàn)天都峰的險(xiǎn)峻。而一老一小敢爬這樣的天都峰,勇氣可嘉,令人敬佩。而這又與文本的人文價(jià)值——“在困難面前,要有戰(zhàn)勝困難的勇氣和信心;在與人相處的過(guò)程中,要善于互相學(xué)習(xí),互相鼓勵(lì),共同進(jìn)步”相吻合。

所以,在文本解讀時(shí)要關(guān)注因果關(guān)系,抓住最初的“因”,在最初的“因”上做文章,才能順理成章地得出“果”。

二、關(guān)注文本前后的遞進(jìn)關(guān)系

在小學(xué)語(yǔ)文課文中,一個(gè)文本的遞進(jìn)關(guān)系主要表現(xiàn)在兩個(gè)方面:一是文本內(nèi)容的遞進(jìn)關(guān)系;二是文本人文內(nèi)涵或人文意蘊(yùn)的遞進(jìn)關(guān)系。

1.文本內(nèi)容的遞進(jìn)關(guān)系指的是內(nèi)容之間的推進(jìn)。比如《為中華之崛起而讀書(shū)》(人教版第七冊(cè)),課文講了三件事情:先寫(xiě)12歲的周恩來(lái)剛到沈陽(yáng),就聽(tīng)伯父嘆著氣說(shuō)“中華不振”,這使他疑惑不解;接著寫(xiě)周恩來(lái)在租界里親眼看到一位中國(guó)婦女受到洋人的欺侮,而圍觀的中國(guó)人都敢怒不敢言,這使他真正體會(huì)到伯父說(shuō)的話的含義;然后寫(xiě)在修身課上,周恩來(lái)在全班同學(xué)面前表明了自己的心跡:要“為中華之崛起而讀書(shū)”。

這三件事中最能看出“中華不振”的是第二件事,然而在這一事件中,文本對(duì)“中華不振”的描述有三層意思。

第一層是:洋人對(duì)中華的欺凌。①“這一帶果真和別處大不相同……”引導(dǎo)學(xué)生想象,別處會(huì)是怎樣的情況?然后課件對(duì)比看圖片,讓學(xué)生感悟到在這樣繁華的地方行走卻看不見(jiàn)一個(gè)中國(guó)老百姓的影子,這樣的繁華卻不屬于中國(guó)。這是洋人對(duì)中華領(lǐng)土的踐踏。②中國(guó)人被洋人的汽車(chē)軋死了,肇事的洋人非但不道歉、賠款,竟然得意揚(yáng)揚(yáng)地站在一旁。這是洋人對(duì)國(guó)人生命的踐踏。

第二層是:國(guó)人對(duì)國(guó)人的欺凌。體現(xiàn)在婦女原指望中國(guó)的巡警局能給她撐腰,懲處這個(gè)洋人。誰(shuí)知中國(guó)巡警不但不懲處肇事的洋人,反而把她訓(xùn)斥了一通。中國(guó)的巡警耀的是洋人的武,揚(yáng)的是洋人的威,巡警成了外國(guó)人的走狗。這可真是中華的不振啊!

第三層是:同胞受欺凌,國(guó)人卻無(wú)奈。圍觀的中國(guó)人都緊握著拳頭,但是,在外國(guó)租界里,誰(shuí)又敢怎么樣呢?只能勸勸那個(gè)不幸的婦女。明知洋人和巡警做得不對(duì),卻只能眼睜睜地看著婦女受欺凌,敢怒不敢言。

教學(xué)時(shí),可引導(dǎo)學(xué)生層層深入,充分理解感悟“中華不振”。

2.文本人文內(nèi)涵或人文意蘊(yùn)的遞進(jìn)關(guān)系主要指這一文本的人文內(nèi)涵在顯而易見(jiàn)的人文感悟中有其更進(jìn)一步的深化。比如《給予樹(shù)》(人教版第五冊(cè))的人文內(nèi)涵,教師們頭腦里馬上跳出的一定會(huì)是“愛(ài)心”二字,“愛(ài)心”只是淺層或泛化的內(nèi)涵,“愛(ài)心”在金吉婭的身上有著獨(dú)特的或更加沉甸甸的表現(xiàn)。其一,《給予樹(shù)》一文中,金吉婭家的經(jīng)濟(jì)并不寬裕,在圣誕節(jié)來(lái)臨之際,母親只攢了一百美元,卻要由五個(gè)孩子來(lái)分享,每個(gè)孩子分到的只是二十美元,在這樣的經(jīng)濟(jì)狀況下金吉婭用這些錢(qián)買(mǎi)了一個(gè)洋娃娃送給素不相識(shí)的小女孩,這份“愛(ài)心”是否比家庭條件富裕的人獻(xiàn)愛(ài)心更可貴呢?其二,《給予樹(shù)》一文中,買(mǎi)禮物前,孩子們都“希望送出最誠(chéng)摯的祝福,收到最甜蜜的笑容”。而金吉婭在有可能無(wú)法給兄弟姐妹們送出最誠(chéng)摯的祝福,反而給兄弟姐妹們帶來(lái)失望甚至傷害的后果中把這寶貴的二十美元用于購(gòu)買(mǎi)洋娃娃,這份“愛(ài)心”是否顯得更加沉甸甸呢?

基于這樣的理解,在教學(xué)設(shè)計(jì)中可在“家庭條件”和“兄弟姐妹的互相祝?！鄙献鑫恼铝恕?/p>

三、關(guān)注文本前后的相似或相對(duì)關(guān)系

在文本解讀中,除了考慮到文本的因果、遞進(jìn)關(guān)系外,我們還應(yīng)考慮文本前后的相似或相對(duì)關(guān)系。比如《郵票齒孔的故事》(人教版第四冊(cè))中的主要人物是“一位先生”和“阿切爾”。而文中“一位先生”和“阿切爾”的最大區(qū)別是:那位愛(ài)動(dòng)腦筋、善于思考的聰明人——“一位先生”,只是站在創(chuàng)造發(fā)明的門(mén)口;而“阿切爾”卻根據(jù)那位先生的舉動(dòng)發(fā)明了郵票打孔機(jī),是走進(jìn)創(chuàng)造發(fā)明大門(mén)的人。根據(jù)這樣的區(qū)別,我們可把2課時(shí)的課文內(nèi)容確定為:第一課時(shí):能正確、流利地朗讀全文,了解最早的郵票與現(xiàn)行郵票的本質(zhì)區(qū)別;精讀二、三自然段,能夠抓住“從西服領(lǐng)帶上取下一枚別針、在每枚郵票的連接處都刺上小孔”這兩個(gè)舉動(dòng)中感受“這位先生”的聰明。第二課時(shí):感受“阿切爾” 真是生活中的有心人,他用心思考,不斷實(shí)踐,解決了生活中的難題。

再比如《古詩(shī)兩首》(人教版第七冊(cè)),這兩首古詩(shī)中有兩個(gè)最突出的相同和不同處。一是古詩(shī)的題目,二是古詩(shī)的內(nèi)容。教學(xué)時(shí),可抓住這兩個(gè)點(diǎn)進(jìn)行設(shè)計(jì):

設(shè)計(jì)一:比較兩首詩(shī)的詩(shī)題

1.師:(指著板書(shū))請(qǐng)同學(xué)們讀讀這兩首詩(shī)的題目,你發(fā)現(xiàn)了什么相同或相似的地方嗎?

2.談發(fā)現(xiàn)。

不同點(diǎn):

(1)送別的對(duì)象不同:一個(gè)送“孟浩然”,一個(gè)送“元二”。(提示:孟浩然比李白大十二歲,但兩人一見(jiàn)如故,成為知己。元二,是王維的朋友,姓元,在家族兄弟中排行老二,所以叫他“元二”)

(2)所送友人要去的地方不同:一個(gè)到“廣陵”,一個(gè)到“安西”。(課件出示地圖,廣陵就是現(xiàn)在的江蘇省揚(yáng)州市,是一個(gè)風(fēng)景優(yōu)美的都市;安西在現(xiàn)在的新疆的最西邊,那是唐朝的西域邊關(guān))

相同點(diǎn):

(1)都是送別詩(shī)。

(2)題目中有表示“到”的字:第一首是“之”,第二首是“使”。元二干什么去了?——“出使”。是的,當(dāng)時(shí)朝廷派元二去戍守邊關(guān),保家衛(wèi)國(guó)。讀題目時(shí),注意在“之”和“使”的前面停頓一下。

3.說(shuō)題意:現(xiàn)在你能說(shuō)說(shuō)這兩個(gè)題目的意思了嗎?誰(shuí)送誰(shuí)去哪里?

設(shè)計(jì)二:在比較中學(xué)習(xí)第二首詩(shī)

1.引入:自古人生重離別,請(qǐng)大家讀讀第二首詩(shī)——《送元二使安西》。(1) 借助注釋,想想詩(shī)句的意思。(2)對(duì)照第一首詩(shī),比較這兩首詩(shī)有哪些不同,是從哪些詩(shī)句中體會(huì)到的?同學(xué)們可以四人小組合作討論,看哪一組的同學(xué)發(fā)現(xiàn)得最多、找的理由最充分。

2.生自學(xué)——合作學(xué)習(xí)。

3.交流。

(1)送別地點(diǎn)不同:你怎么知道的?李白在江邊——王維在渭城的客舍。

(2)送別場(chǎng)面不同:李白是孟浩然走了,還在送——王維是當(dāng)面相送。

(3)送別方式不同:李白是目送——王維是酒送。

(4)這只是我們看到的外在的不同,同樣是送別,他們內(nèi)心的感受也是——不同的。

師補(bǔ)充課外知識(shí)。(邊講邊課件演示)元二要去的安西位于現(xiàn)今新疆維吾爾自治區(qū)庫(kù)車(chē)縣境內(nèi)。而渭城在陜西省咸陽(yáng)市東北。兩地之間相差幾千千米,如果用當(dāng)時(shí)最好的交通方式——騎馬去,元二也要走上半年的時(shí)間啊!

況且,安西乃西塞邊陲,到安西要穿越杳無(wú)人煙的大漠。元二此行前去是前途茫茫,生死難料。

了解了這些,請(qǐng)你再讀讀第二首詩(shī),你能明白王維此刻的心情嗎?——生再讀詩(shī)——指名交流。(板書(shū):擔(dān)憂)李白呢?——留戀。(板書(shū):留戀)

不管是設(shè)計(jì)教學(xué)過(guò)程,還是感悟人物形象,體會(huì)作者的情感,首先得進(jìn)行文本解讀,所以教師在文本解讀時(shí),勿忘關(guān)注文本的內(nèi)在聯(lián)系。當(dāng)然,很多時(shí)候我們不能僅僅著眼于文本來(lái)尋找文本的內(nèi)在聯(lián)系,要通過(guò)鏈接搜索讀讀書(shū)評(píng)與讀后感;讀讀文中人物的故事介紹,讀讀相關(guān)的新聞、事件;讀讀與文本類(lèi)似的同題材文章,充分利用這些資源來(lái)更好地理解文本,關(guān)注文本聯(lián)系,把握文本,發(fā)掘每一篇課文獨(dú)特的“語(yǔ)文價(jià)值”,從“教課文”走向“教語(yǔ)文”。

(浙江省嵊州市城北小學(xué)312400)