郭　炯等

摘要：在我國職業(yè)教育迅速發(fā)展的進(jìn)程中，如何學(xué)習(xí)和借鑒國外的新理念和新模式。進(jìn)行本土化改造。是亟待我們思考的一個(gè)重要課題。從能力本位學(xué)習(xí)(CBL)體系、CBL能力框架、CBL課程規(guī)劃等方面分析了荷蘭職業(yè)教育的特色之處；同時(shí)。提出我國職業(yè)教育發(fā)展在遵循能力本位目標(biāo)的基礎(chǔ)上，應(yīng)建立統(tǒng)一的能力框架，明晰職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，在課程層面開展從工作任務(wù)到學(xué)習(xí)任務(wù)轉(zhuǎn)化技術(shù)的研究工作。

關(guān)鍵詞：荷蘭；職業(yè)教育；能力本位學(xué)習(xí)(CBL)；課程

課題項(xiàng)目：本文是國家社會(huì)科學(xué)基金“十一五”規(guī)劃重點(diǎn)課題《以教育技術(shù)促進(jìn)學(xué)校教育創(chuàng)新研究》(課題批準(zhǔn)號(hào)：ACA070004)子課題《教育技術(shù)支持高等職業(yè)學(xué)校實(shí)踐性教學(xué)的成功案例研究》階段成果之一。

作者簡介：郭炯(1972-)，女，西北師范大學(xué)教育技術(shù)與傳播學(xué)院副教授，北京師范大學(xué)教育技術(shù)學(xué)院在讀博士；尹洪(1959-)，新世紀(jì)教學(xué)研究所所長，編審，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育；劉懷恩(1981-)，男，新世紀(jì)教學(xué)研究所講師，研究方向?yàn)槁殬I(yè)教育。

中圖分類號(hào)：G712文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1001-7518(2009)24—0061--04

一、教育范式的轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰Ρ疚粚W(xué)習(xí)體系帶來契機(jī)

教育范式的轉(zhuǎn)變——從實(shí)證主義向建構(gòu)主義的轉(zhuǎn)變帶來了職業(yè)教育教學(xué)理念、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法的轉(zhuǎn)變。實(shí)證主義思想指導(dǎo)下的職業(yè)教育采用以“教”為主的講授式教學(xué)方法，關(guān)注學(xué)生對(duì)知識(shí)的記憶，而建構(gòu)主義思想指導(dǎo)下的職業(yè)教育強(qiáng)調(diào)在實(shí)踐過程中通過學(xué)生的體驗(yàn)來掌握并運(yùn)用知識(shí)。最終形成能力。

荷蘭能力本位學(xué)習(xí)體系(CBL)正是這種教育范式轉(zhuǎn)變的產(chǎn)物。它改變傳統(tǒng)的課程模式和教學(xué)模式，主要為學(xué)生提供職業(yè)技能訓(xùn)練，這種技能包括科學(xué)技術(shù)知識(shí)和各種具體的操作動(dòng)手能力，即理論知識(shí)和實(shí)踐能力。同時(shí)，它直接與職業(yè)和工作崗位接觸，關(guān)注現(xiàn)代企業(yè)、職位的變化情況，并隨著勞動(dòng)力市場水平的提高而不斷變化教育標(biāo)準(zhǔn)。培養(yǎng)學(xué)生的廣博能力和特殊知識(shí)，脫離了傳統(tǒng)教育的枯燥，大大地提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。通過對(duì)學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)管理模式的設(shè)計(jì)和新的混合型學(xué)習(xí)方法的應(yīng)用，使學(xué)生在實(shí)踐中立即應(yīng)用所學(xué)的知識(shí)。長久保持良好的學(xué)習(xí)效果。通過培養(yǎng)這種超認(rèn)知技能的持久學(xué)習(xí)途徑，保證學(xué)生在兩種學(xué)習(xí)體系(學(xué)校情境下的學(xué)習(xí)與工作情境下的學(xué)習(xí)、水平上較易地解決綜合問題。

二、CBL體系中的能力框架

荷蘭職業(yè)教育協(xié)會(huì)(Colo)在全球權(quán)威測評(píng)公司Saville＆Holdsworth Ltd(sHL)提供的通用能力框架的基礎(chǔ)上，形成了適合荷蘭本土的由8個(gè)方面組成含有25項(xiàng)能力的職業(yè)能力框架。25項(xiàng)能力中又包括126個(gè)能力要素和相對(duì)應(yīng)的行為描述實(shí)例(如圖1所示)。其中的8個(gè)方面有：領(lǐng)導(dǎo)力、協(xié)作、表達(dá)、分析、創(chuàng)新、執(zhí)行、適應(yīng)、成就感。25項(xiàng)能力包括：決定和主動(dòng)做事、引導(dǎo)、領(lǐng)導(dǎo)、關(guān)懷和理解、合作與建議、堅(jiān)持原則與價(jià)值、人際交往、說服與影響、表達(dá)與溝通、寫作與匯報(bào)、應(yīng)用專業(yè)知識(shí)、應(yīng)用技術(shù)、分析、調(diào)查研究、創(chuàng)新、學(xué)習(xí)、計(jì)劃與組織、滿足客戶期望、重視結(jié)果、遵守規(guī)程、適應(yīng)變化、應(yīng)對(duì)壓力與挫折、積極進(jìn)取、創(chuàng)業(yè)思維、高效。

在荷蘭無論是專業(yè)建設(shè)還是教師教學(xué)都在這一框架內(nèi)選擇所需具備的能力項(xiàng)，并按專業(yè)要求側(cè)重點(diǎn)的不同進(jìn)行具體的行為描述。

三、CBL體系中的能力結(jié)構(gòu)

CBL體系中對(duì)能力是這樣界定的：能力綜合了知識(shí)、技能、態(tài)度和個(gè)性特點(diǎn)，它們?yōu)閭€(gè)體能夠符合特定的工作、教育和社會(huì)文化的要求發(fā)揮作用。

用模型的方式表達(dá)能力的概念(如圖2所示)。從圖中不難看出，能力結(jié)構(gòu)由工具包、情境+角色、行動(dòng)、結(jié)果、自我反思、洞察力和標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)成。

工具包：這里主要指必須的知識(shí)和技能。以及來自社會(huì)的價(jià)值判斷。雖然它們不能決定行動(dòng)的質(zhì)量，但仍然應(yīng)該是工具包中的一部分。

情境和角色：情境即面對(duì)問題和接受挑戰(zhàn)的地方。每個(gè)人將在其中扮演不同的角色。

行動(dòng)：指個(gè)體行動(dòng)。

結(jié)果：形成的產(chǎn)品。

標(biāo)準(zhǔn)：指行動(dòng)規(guī)范，或結(jié)果需滿足的要求。

對(duì)自身行為的批判性反饋：主要指行動(dòng)后的反思。反思的目的是促使學(xué)生將外顯的知識(shí)和技能進(jìn)行內(nèi)化的過程，最終形成洞察力，以適應(yīng)不斷變化的環(huán)境。

洞察力：在經(jīng)驗(yàn)和批判性反思基礎(chǔ)上形成的洞察力有兩種形式。一是回顧。即對(duì)過去行為進(jìn)行反思；二是對(duì)未來行為的預(yù)期，也可以被認(rèn)為是行動(dòng)步驟的計(jì)劃。

基于這一能力結(jié)構(gòu)，CBL體系提出以下7大教學(xué)原則：

(1)教學(xué)應(yīng)是以工作和實(shí)踐為導(dǎo)向，學(xué)生從來自工作實(shí)踐中的任務(wù)進(jìn)行學(xué)習(xí)：

(2)學(xué)習(xí)應(yīng)有明確的目的，并應(yīng)在師生、生生交互的過程中完成：

(3)培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立學(xué)習(xí)能力，提高學(xué)生的自我管理能力：

(4)學(xué)生應(yīng)在不同的情境中進(jìn)行學(xué)習(xí)體驗(yàn)。促進(jìn)知識(shí)的遷移：

(5)能力導(dǎo)向的評(píng)估。主要測試學(xué)生的綜合能力：

(6)教師指導(dǎo)和支持學(xué)生能力的發(fā)展。教師扮演專家、學(xué)習(xí)指導(dǎo)和評(píng)價(jià)者三個(gè)不同的角色；

(7)學(xué)生在檔案袋中記錄自己的能力發(fā)展過程。

四、CBL體系中的課程規(guī)劃

在荷蘭CBL體系中，課程規(guī)劃是在開放的文化和合作的背景下進(jìn)行的，故其教與學(xué)過程由學(xué)生、教師、社會(huì)伙伴、政府等多種因素相互協(xié)作而組成。

(一)課程規(guī)劃特點(diǎn)

1，從能力培養(yǎng)出發(fā)，課程安排具有階段性。第一年稱為預(yù)備階段。此階段的教學(xué)內(nèi)容主要圍繞專業(yè)基本知識(shí)結(jié)構(gòu)、學(xué)習(xí)能力基本訓(xùn)練來進(jìn)行，該階段不涉及學(xué)生對(duì)職業(yè)活動(dòng)具有實(shí)際意義的學(xué)習(xí)內(nèi)容。這些課程是具有職業(yè)能力必須的知識(shí)儲(chǔ)備。雖然這里也表述成基礎(chǔ)知識(shí)，但不是學(xué)科意義的基礎(chǔ)知識(shí)。而是進(jìn)一步學(xué)習(xí)應(yīng)用知識(shí)，掌握專業(yè)技能的基礎(chǔ)?；蛘哒f，基礎(chǔ)知識(shí)也是著眼于培養(yǎng)能力的初級(jí)階段。后三年稱為主要階段。此階段以培養(yǎng)和鍛煉職業(yè)活動(dòng)能力為目標(biāo)。這種安排充分滿足了培養(yǎng)和鍛煉從事職業(yè)活動(dòng)的實(shí)際能力這一培養(yǎng)要求。課程安排階段性使培養(yǎng)能力的層次性突出。

2，在課程安排的方式上具有多樣性。課堂教學(xué)主要指校內(nèi)的系統(tǒng)課堂教學(xué)形式，其內(nèi)容是圍繞幾門核心課程(模塊)展開的。這是必修課。占總學(xué)分的24％。另外，還有兩類選修課，一類是針對(duì)一定職業(yè)傾向的選修課，占總學(xué)分的5％。第二類是完全自選課，占總學(xué)分的4％。項(xiàng)目研究課是要把書上介紹、涉及的內(nèi)容與方式“實(shí)際”地做一個(gè)方案，也就是說通過這種形式，讓學(xué)生體驗(yàn)書中內(nèi)容與方法的實(shí)際過程。這種課程，都是以小組形式出現(xiàn)，要求學(xué)生共同研究，相互合作、獨(dú)立完成自己的任務(wù)，這種課程占總學(xué)分的23％。

企業(yè)實(shí)習(xí)是第三種教學(xué)形式。在四年里有整個(gè)三個(gè)學(xué)期都被安排進(jìn)行企業(yè)實(shí)習(xí)，它們分別被安排在第四、六和第八學(xué)期。這三段企業(yè)實(shí)習(xí)的目的與意義并不相同。第一次實(shí)習(xí)。以見習(xí)為主。其主要目的是熟悉工作環(huán)境，體會(huì)課堂知識(shí)與實(shí)際工作的結(jié)

合。第二次實(shí)習(xí)，了解職業(yè)活動(dòng)發(fā)展動(dòng)向。以確立自己的職業(yè)傾向?yàn)槟康?，為第四年的理論學(xué)習(xí)做鋪墊。第三次實(shí)習(xí)。以全方位適應(yīng)崗位要求為目標(biāo)，并能將實(shí)踐上升為理論。撰寫論文。三個(gè)學(xué)期的企業(yè)實(shí)踐占總學(xué)分的43％。這三種方式與教學(xué)內(nèi)容內(nèi)在聯(lián)系緊密。

3，專業(yè)學(xué)習(xí)與職業(yè)生涯指導(dǎo)相結(jié)合。在荷蘭職業(yè)教育的課程安排中，前三個(gè)學(xué)期還貫穿一類職業(yè)輔導(dǎo)課，即教給學(xué)生如何認(rèn)識(shí)職業(yè)生涯及培訓(xùn)職業(yè)生涯本身所需的各種能力與技巧(與專業(yè)無關(guān))，如人際溝通技巧，自我認(rèn)識(shí)。職業(yè)生涯策劃等。

(二)課程規(guī)劃平臺(tái)(CurriculumPlarmer，CP)

CP平臺(tái)是基于Web的課程設(shè)計(jì)平臺(tái)。該平臺(tái)支持教師通過設(shè)定不同的參數(shù)建立自己的課程規(guī)劃格式。同時(shí)也為分布在不同地區(qū)的學(xué)校共同進(jìn)行同一課程的規(guī)劃提供了合作空間(如圖3所示)。

該平臺(tái)最核心的部分是COLO在能力框架的基礎(chǔ)上，形成的針對(duì)不同職業(yè)的資格能力庫(Ouali—fication-files)。在資格能力庫的支持下。平臺(tái)中以“能力——工作過程”矩陣和能力描述表的形式呈現(xiàn)課程規(guī)劃及學(xué)習(xí)任務(wù)的設(shè)計(jì)。如表1“能力一工作過程”矩陣所示，課程開發(fā)者可利用該矩陣列出某一工作任務(wù)的子任務(wù)，以及完成這些子任務(wù)所必須的能力項(xiàng)。并在如表2所示的能力描述表中對(duì)每一子任務(wù)進(jìn)行描述，包括任務(wù)的詳細(xì)描述、完成該任務(wù)所能取得的預(yù)期成果、各項(xiàng)能力的能力要素以及具備該能力所需要的知識(shí)與技能、指導(dǎo)方法。一般一門課程由5-8個(gè)任務(wù)組成，每個(gè)任務(wù)下可劃分為若干子任務(wù)。

五、荷蘭職業(yè)教育CBL體系對(duì)我國職業(yè)教育的啟示

(一)建立統(tǒng)一的能力框架

目前我國使用的模塊化課程開發(fā)方法、項(xiàng)目課程和工作過程系統(tǒng)化課程開發(fā)方法基本都遵循以下流程：職業(yè)崗位分析一能力需求分析一職業(yè)行為描述一學(xué)習(xí)范圍描述一課程規(guī)劃一形成課程。但由于針對(duì)各專業(yè)缺乏統(tǒng)一的職業(yè)能力框架，使得每個(gè)學(xué)校在課程開發(fā)前都要進(jìn)行能力需求分析，但由于每個(gè)學(xué)校對(duì)崗位能力的理解不同，便形成各種各樣的能力描述，即使是同一個(gè)專業(yè)，也有很大的差距。又由于各學(xué)校受時(shí)間、人力、財(cái)力的限制，職業(yè)分析和實(shí)踐專家研討會(huì)效果也會(huì)大打折扣，很難做好全面的能力需求分析和職業(yè)行為描述，保證其科學(xué)性。鑒于此，我國應(yīng)借鑒荷蘭的做法，由國家組織專門人員建立各專業(yè)能力框架，各學(xué)校課程開發(fā)者可在該能力框架范圍內(nèi)，形成有助于地方經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求的能力框架。

(二)進(jìn)一步明確能力結(jié)構(gòu)

我國職業(yè)教育領(lǐng)域一再強(qiáng)調(diào)其目標(biāo)是培養(yǎng)技能型人才，而不是研究型人才。對(duì)于職業(yè)教育來講，職業(yè)能力的培養(yǎng)應(yīng)具有可操作性。也就是說，我們既可以將職業(yè)能力分解開來，增強(qiáng)其可視性以便于教學(xué)，同時(shí)又便于進(jìn)行整合形成綜合能力。但由于長期對(duì)技能型人才所需具備的知識(shí)的構(gòu)成、結(jié)構(gòu)和性質(zhì)的認(rèn)識(shí)不清，以致對(duì)于掌握理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)哪個(gè)更重要的爭論長期存在于職教領(lǐng)域。如今以掌握實(shí)踐知識(shí)為主的培養(yǎng)目標(biāo)占據(jù)上峰，而且有些矯枉過正的嫌疑，從過分關(guān)注理論走向過分關(guān)注實(shí)踐。因此，我們需要進(jìn)一步明確職業(yè)能力結(jié)構(gòu)，為職業(yè)課程開發(fā)提供目標(biāo)框架。

(三)開展從工作任務(wù)到學(xué)習(xí)任務(wù)的轉(zhuǎn)化技術(shù)的研究

職業(yè)教育課程模式強(qiáng)調(diào)職業(yè)教育知識(shí)應(yīng)來自于工作任務(wù)分析。但是真實(shí)工作情境中的任務(wù)很零碎，不具備結(jié)構(gòu)性，因此不能以真實(shí)的工作任務(wù)來組織課程內(nèi)容，而應(yīng)該對(duì)這些工作任務(wù)合目的的進(jìn)行組合與改造。這些任務(wù)應(yīng)該是職業(yè)知識(shí)與具體的工作要素、工作過程相互聯(lián)系的紐帶。也就是說改造后的任務(wù)應(yīng)該以真實(shí)任務(wù)為原型，必須具備有效容納技術(shù)知識(shí)的功能。但如何將工作任務(wù)轉(zhuǎn)化為學(xué)習(xí)任務(wù)。怎樣設(shè)計(jì)任務(wù)，既保證任務(wù)的覆蓋面，又防止任務(wù)之間內(nèi)容的重復(fù)與交叉。還要保證任務(wù)的排列順序符合學(xué)生的學(xué)習(xí)心理機(jī)制等問題也應(yīng)成為今后的研究重點(diǎn)。

責(zé)任編輯葛力力