此時無聲勝有聲

翟偉琴

[摘 要]:靜默,并非指傳統(tǒng)課堂中因教師的教學指令脫離實際,而使學生無從應對,課堂氛圍處于尷尬的“冷場”;而是指教師在語文課堂上,有意識地留出一個或多個短小時空,給學生自由支配、自主建構(gòu),使學生思維處于活躍期的安靜狀態(tài)。

[關鍵詞]:多語癥 靜默 核心對話 個性思考

給學生看影片《辛德勒的名單》,總擔心有些情節(jié)學生會看不懂:猶太人將金子包在面包里吞下去,不是為了藏匿而是為了自殺;體檢時,婦女將手指刺破將鮮血涂在臉上唇上,是為了讓自己臉色好看些,不被挑選出來送到奧斯維辛集中營去……所以,學生看影片時,我簡單講解。學生抱怨起來,直言不諱地說:老師你太破壞氣氛了,保持安靜吧,讓我們好好看影片,我們能看懂。

我的心猛然一驚,斯皮爾伯格真是一位偉大的導演——絕對不低估觀眾的智慧,他相信觀眾能夠領會他影片中的空白,并從中得到一種探究的“滿足感”。相比之下,我的滔滔不絕正是不信任我的學生的表現(xiàn),也許,有時候還夾雜著自我炫耀的成分,是課堂教學“多語癥”的表現(xiàn)。

也許,我們追求的課堂教學的更高境界,應該是“治愈”自己的課堂教學“多語癥”之后的靜默。

靜默,并非指傳統(tǒng)課堂中因教師的教學指令脫離實際,而使學生無從應對,課堂氛圍處于尷尬的“冷場”;而是指教師在語文課堂上有意識地留出一個或多個短小時空,給學生自由支配、自主建構(gòu),使學生思維處于活躍期的安靜狀態(tài)。

一、“靜默”有利于“核心對話”的深入

語文課堂教學中存在著多重對話關系,諸如師生對話、生生對話、教師與文本對話、學生與文本對話……但最核心的對話關系,是學生與文本之間的對話。顯然,這種核心對話產(chǎn)生的感悟效能比通過教師的講解、媒體的演繹聽懂或看懂的感悟要真實、有效得多。

一次閱讀課上,我讓一位很內(nèi)向的男生讀史鐵生的《秋天的懷念》,他讀得很慢很慢,聲音很輕很輕,幾乎聽不見:“雙腿癱瘓后,我的脾氣變得暴怒無常,望著天上北歸的雁陣,我會突然把面前的玻璃砸碎。母親就悄悄地躲出去,在看不見的地方偷偷地聽著我的動靜……”不長的文章,他讀了很久很久,到后來,教室里靜得似乎要崩裂開來,很多女生的眼眶都紅了,我也喉嚨干澀得幾乎說不出話來。我沒有想到,他會讀得這樣感人至深。后來才知道,該男生幾年前失去了父親,現(xiàn)在與母親相依為命。對于文本,他有著個人的體驗。沒有講解,沒有音樂,沒有畫面,在靜默中,學生真正與文本進行了對話,并獲得了情感的成長。

慷慨設置“靜默”,讓課堂留有學生親近文本、展開對話的時空,讓每個學生都與文本“零距離”接觸——默讀文本、品味文本。這樣的“靜默”,可以為其它對話的有效進行提供必要的鋪墊,為精彩的動態(tài)生成提供土壤。

二、“靜默”有利于個性思維的深刻

曾經(jīng)聽過的一節(jié)課,教師為了使課堂氣氛活躍,結(jié)果在一堂45分鐘的課上,大大小小共提問了50多次。由于問題多,教師采用的提問方式自然是疾風驟雨式的快速提問法。因為提問速度很快,思考時間很短,很多問題只有極小部分反應較快的學生能回答。這節(jié)課,一個比較活躍的學生被叫起來回答問題達7次之多。

課堂上表面是活躍了,教師也陶醉其中。但教學效果如何呢?顯而易見,這堂課是失敗的。被提問的學生沒有一個緩沖、思考的“靜默”,學生沒有時間激發(fā)思維和整理自己的思路,造成心理緊張與心理失控,不僅影響教學質(zhì)量,而且影響學生的身心健康。

“新課程標準”進一步強調(diào)要“承認個體差異,尊重個性的健康發(fā)展”“以人為本”。換言之,學生有著獨特的個性,每個學生的學習方式本質(zhì)上都是其獨特個性的體現(xiàn)。正如多元智能理論所指出的,每個人的智能類型不一樣,他們的思考方式、學習需要、學習優(yōu)勢、學習風格也不一樣。因此,每個人的具體學習方式是不同的。

設置“靜默”,可以讓學生用自己喜歡的方式,在自由的時空中深入思考,為各種對話的進行提供必要的準備。這樣的“靜默”,不但利于調(diào)動每個個體思維的積極性和主動性,促進思維的廣度和深度,而且可以培養(yǎng)學生在學習活動中自覺認同、反思和體驗的習慣。

“靜能生慧”,在“靜默”中方能追求“個性化”的思考。把學生從傳統(tǒng)課堂的“認知體”提升到“生命體”的高度,引導他們在自己適合的學習方式中放飛智慧,激活思維,彰顯特長,構(gòu)建個體成功成長模塊。“靜默”,是實現(xiàn)這一目標的“催化劑”。張中行先生回憶他的老師俞平伯先生講解李清照詞時,朗讀完“人比黃花瘦”一句,沒有再說話,十分鐘后,就下課了,這個教學情節(jié),學生永遠也忘不了。

在提問學生時,你會靜默等待多久?根據(jù)羅衛(wèi)(Rowe)的研究表明,教師等待學生回答問題時,一般只有一秒鐘。羅衛(wèi)的研究還揭示出,當教師學會把等待從3秒延長到5秒時,就會發(fā)生下面的事情:(1)學生回答問題的時間也延長了;(2)回答失敗減少了;(3)來自學生的問題增加了;(4)學生主動回答的人數(shù)增加了;(5)學生的自信心增強了;(6)推測性的思考增多了。

一位老教師在提問時,一位被提到的學生沉默了近半分鐘。老教師沒有隨便請他坐下,而是面帶微笑,靜靜地等待著。此時,我們都感受到了那種“別有愛意信任生,此時無聲勝有聲”的感人境界。

三、“靜默”有利于語文本體的回歸

“語文”從字面上理解即“語言”和“文字”,語文學習最根本的著眼點、著力點都應在語言文字上。無論教學怎么改革,學習方式如何變革,這一點是不能改變的。正如一位教育專家所指出的,語文教學的根在聽、說、讀、寫,是聽、說、讀、寫之內(nèi)的挖掘與創(chuàng)新,而不是聽、說、讀、寫之外的花樣翻新。

過分追求熱鬧的語文課堂,片面理解“用教材教”“超越文本”“整合課程資源”等新課程理念,為追求氣氛而“藝術(shù)”,為整合而“湊合”,多媒體課件大行其道。表面上課堂熱熱鬧鬧,學生活動形式多多,卻虛化了語言文字的咀嚼與詠涵,聽、說、讀、寫諸項活動未能扎實進行,尤其是寫,更是難有一席之地。語文學科在這樣的課堂再次迷失自身,丟失本性,異化本質(zhì)。

在進行李煜的《虞美人》和李清照的《聲聲慢》教學時,筆者沒有采取常規(guī)的教學手段——介紹作者、聽配樂朗讀、理解賞析。而是給學生半節(jié)課時間,讓他們閱讀資料——《亂世中的美神》(梁衡)《致南唐后主李煜》等,品讀詩歌,發(fā)揮想象,用文字描述詞人創(chuàng)作詩歌時的情景。教室里靜默無聲,但是學生都興奮而忙碌,教師也充滿期待,不時瀏覽學生的創(chuàng)作成果,及時解答學生的疑惑或給予評價。這是一種無聲的美好境界!

教學是創(chuàng)造性勞動,教師和學生都需要自我發(fā)展、自我實現(xiàn)。這就需要課堂給繽紛的個性搭建多彩的舞臺,要給共舞之外的獨舞保留一點精彩回旋的自由空間。

教師要徹底“治愈”自己的課堂教學“多語癥”,達到惜言如金的高度,絕非一日之功。這是一種極高的教育藝術(shù)境界,是集多種素養(yǎng)于一身的結(jié)果。讓我們不斷地自我感悟和反復實踐,記住:“靜默”——語文課堂教學不可或缺的環(huán)節(jié),更是語文教學的更高境界。