韓歌萍

摘 要:大學(xué)教師要擔(dān)當(dāng)起教人成人的教育責(zé)任,活出自身的生命價值,必須確立起教育信仰。教育信仰是對人生的信仰和對教育的信仰的統(tǒng)一,其重心是人生信仰。要信仰“完美的人”,確立“愛”的信仰。要通過刻苦閱讀人文經(jīng)典、及時開展對話與反思、努力培養(yǎng)理性思維等途徑去實現(xiàn)。

關(guān)鍵詞:大學(xué)教師;教育信仰

中圖分類號:G645 文獻(xiàn)標(biāo)志碼:A 文章編號:1002-7408(2009)10-0091-03

教育是需要信仰的事業(yè)。大學(xué)教師要切實地?fù)?dān)當(dāng)起教人成人的教育責(zé)任,活出自身的生命價值,必須確立起教育信仰。那么,什么是教育信仰?教師為什么要確立教育信仰?應(yīng)確立什么樣的教育信仰?如何培養(yǎng)教育信仰?這是本文要探討的基本問題。

一、何謂教育信仰

教育信仰以教育活動中的信仰關(guān)系為基礎(chǔ)。教育活動包含兩類性質(zhì)不同的關(guān)系:物質(zhì)性關(guān)系和精神性關(guān)系。物質(zhì)性關(guān)系直接表現(xiàn)為實踐關(guān)系,是教育主體對受教育者的目的性改造。精神性關(guān)系是在實踐基礎(chǔ)上形成的主體之間及主客體之間的精神性聯(lián)系,主要包括認(rèn)識關(guān)系、倫理關(guān)系、審美關(guān)系和信仰關(guān)系。不同的精神關(guān)系揭示了教育活動中不同的精神屬性。其中認(rèn)識關(guān)系主要解決教育活動中“知不知”的問題,倫理關(guān)系主要解決“道德不道德”的問題,審美關(guān)系主要解決“美不美”的問題,而信仰關(guān)系主要解決“信不信”的問題。

教育信仰是教育活動中信仰關(guān)系的具體化,是精神地把握教育活動的特殊方式。教育活動中的信仰關(guān)系由低到高可分為“相信”、“信念”和“信仰”三個層面?！跋嘈拧笔侨藗冊诮逃顒又行纬傻囊环N最初步的思想傾向和態(tài)度,是對教育活動的某種性質(zhì)或狀態(tài)的斷定和肯定;“信念”是人們自覺堅持的思想觀點,是人們開展教育活動的思想準(zhǔn)則;“信仰”則是信念的遞升,是信念中的信念,是人們對某種主張、主義的信服和尊祟。所謂信服和尊崇,其實是一種最高的自我狀態(tài),即信仰主體通過信仰媒介把自身的價值乃至整個人格全部賦予、寄托和轉(zhuǎn)移到信仰對象上,從而信仰主體和信仰對象處于一種絕對同一的狀態(tài)。并不是所有的信念都能上升為信仰,只有那些具有極高乃至最高價值的信念,那些在精神領(lǐng)域中占主導(dǎo)和統(tǒng)攝地位的信念才可能成長為信仰。在教育活動中,這類信念指向兩個方面:一是教育應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人?二是教育在人和社會發(fā)展過程中應(yīng)發(fā)揮什么樣的作用?因而,更具體地說,教育信仰就是對教育所要培養(yǎng)的理想之人及對教育在人和社會發(fā)展中應(yīng)有價值的極度信服和尊崇,是教育活動中教師對人自身的信仰和對教育的信仰的統(tǒng)一。

教育信仰對教育活動的把握有以下主要特點:一是前實踐性。信仰雖然在教育實踐中形成,但它總作為教育實踐的前提性條件參與其中,并作為理論力量轉(zhuǎn)化為實踐力量的特殊中介發(fā)揮作用。二是主觀性和專一性。正如費爾巴哈所指出,對信仰來說,主觀的東西自在自為就是客觀、絕對的東西。三是理想性和超越性。信仰的對象總是高于它所處的現(xiàn)實而具有超現(xiàn)實的理想性質(zhì)。教育信仰是對現(xiàn)存教育的批判,是對教育應(yīng)然狀態(tài)的追求,常常表現(xiàn)為“價值對事實的超越”、“應(yīng)然對實然的超越”。[1]

二、教師為什么要確立教育信仰

生而為人總有其自身的信仰世界,但教師不僅要有一般理想信仰,而且還要有教育信仰。這是教師職業(yè)的客觀要求,是教師個體人生的內(nèi)在需要,也是時代發(fā)展的迫切需要。

教育信仰是教師職業(yè)的客觀要求。教育是“育人”而非“制器”。那么,教師依靠什么來引導(dǎo)學(xué)生成“人”呢?從教育現(xiàn)實看,教師主要依靠傳遞系統(tǒng)知識來引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展。無可否認(rèn),知識是人之為人所需要的,尤其現(xiàn)代人更應(yīng)該有豐富的學(xué)識。但“有學(xué)問”不等于成“人”。人是一種價值性存在,教人成人就是要引導(dǎo)人理解、創(chuàng)造人的價值。但“知識是屬于人的一種對象性的具有客觀內(nèi)容的意識形式”,[2]識論只是把人生作為對象來認(rèn)識,獲得的是“人”的知識,但不一定理解人的價值。因此,教人成人必須超越知識論。信仰與知識不同,“信仰是知識和實踐行為之間一定的中間環(huán)節(jié),它不單純是知識,充滿人的意志、感情和愿望。”[3]信仰“是一個人的基本態(tài)度,是滲透在他全部體驗中的性格特征,信仰能使人毫無幻想地面對現(xiàn)實,并依靠信仰而生活”。[4]信仰本質(zhì)是人對自我人生的整體性把握。因而,教育信仰突破知識世界進(jìn)入人生的價值與意義世界,促使教師自我成人,進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生成人。其實,教人成人不能沒有教育信仰,偉大的教育家總有其堅定的教育信仰?？鬃有叛觥叭省焙汀岸Y”,盧梭信仰“自然”,蘇霍姆林斯基宣稱:“我的教育信仰在于使人去為他人做好事,并發(fā)自內(nèi)心深處去做,在于建造自我?！盵5]雅斯貝爾斯說:“教育須有信仰,沒有信仰就不成為教育,只是教學(xué)技術(shù)而已?！盵6]

教育信仰是教師追求自我人生幸福的內(nèi)在需要。一個人為什么要做教師而不去經(jīng)商或從政?什么力量能夠支持教師一輩子做教師?客觀地說,教師社會地位并不高。人的社會地位主要有三個要素構(gòu)成:聲望、財富和權(quán)威。教師的職業(yè)聲望是“特別的、朦朧的”;教師的薪水“比付給藍(lán)領(lǐng)工人的薪水高,而比多數(shù)專業(yè)人員的薪水低”,“教師的薪水可以維持一個人的生活,但要維持一家人的生活就不夠了”。教師的權(quán)威身份也很低,僅在課堂上和面對學(xué)生家長時才有所表現(xiàn)。[7]因此支持教師一輩子做教師的,顯然不是外在的物質(zhì)性力量,而是內(nèi)在的精神性力量。教育信仰是最重要的內(nèi)在精神,在引導(dǎo)教師追求人生幸福中發(fā)揮著重要作用。教育信仰引導(dǎo)教師堅定地認(rèn)同教師職業(yè)及與這種職業(yè)相關(guān)聯(lián)的生活方式,更關(guān)鍵的是,教育信仰為教師提供強大的信仰力量,既支持教師在萬花筒般的世界中拒絕各種誘惑,更引導(dǎo)教師把自己生命所有的力量集中在人生理想和教育理想的追求之中,不斷走向職業(yè)的高處和深處,從而使自我人生從新生走向新生,成長為理想之人。對職業(yè)信仰才有職業(yè)的樂趣,對人生信仰才有人生的幸福。

教育信仰是時代發(fā)展的迫切需要。我們生活于其中的時代,誰能否認(rèn)其困境呢?人口劇增、環(huán)境惡化、資源浪費、愛和意志的分裂等等,觸目驚心。曾任聯(lián)合國教科文組織總干事的埃德加·富爾認(rèn)為,時代變化帶來的各種危險中,不但有貧困、不平等、兩極分化等,更根本的是非人化危險。尼采也曾指出“我們真正的困境在于:出于對人的恐懼,我們已喪失了對人的愛、對人的肯定和成為一個人的意志?！比嗽谑澜缰?人對世界負(fù)責(zé)。時代的困境其實是人自身的困境。生活不可能從外部發(fā)展到內(nèi)部,而必須由內(nèi)部向外部生長。因此,走出困境之路不在“人”之外。信仰是人自身擁有的引導(dǎo)自身走出困境的不可或缺的精神力量。德國學(xué)者魯?shù)婪颉W伊肯認(rèn)為,人只有追求獨立的精神生活,才可能重獲生活的意義與價值,才能擺脫非人化的危險。他所言的獨立的精神生活,就是信仰真、善、美,追求自由自主的人格。[8]人只有在信仰的引導(dǎo)下,使自己成為有意義的存在才可能將世界改造為有意義的世界。社會性的信仰教育是走出時代困境的重要之路。教師是社會信仰的保護(hù)者和養(yǎng)育者,沒有信仰的教師不可能開展社會性信仰教育。教師的教育信仰是引領(lǐng)我們走出時代困境的重要精神源頭。

三、教師應(yīng)確立什么樣的教育信仰

教育信仰是一個相對完整的信念體系,探討教師應(yīng)確立的教育信仰,主要任務(wù)就是要揭示其中包含的核心信念。教育信仰是對人生的信仰和對教育的信仰的統(tǒng)一,其重心是人生信仰。因此,教育信仰的具體內(nèi)容是在特定人生信仰支配下的一組教育信念。在此,我們主要討論教育過程中對人及教育所要確立的教育信仰。

(一)信仰“完美的人”

教育信仰首先是對人自身的信仰,因為“人”是教育的出發(fā)點和歸宿點。我國教育是要培養(yǎng)全面發(fā)展的人。那么,“全面發(fā)展的人”是不是教師的教育信仰?我認(rèn)為不完全是?！叭姘l(fā)展的人”反映的是共產(chǎn)主義社會對人自身的發(fā)展要求,它是人類發(fā)展的歷史必然,包含在人發(fā)展的“必然王國”之中。教育信仰不是要探討“未來社會人的發(fā)展目標(biāo)是什么”,而是要探討“人應(yīng)該是誰”,揭示人的應(yīng)然狀態(tài)。這當(dāng)然包含了未來社會對人的要求,但超越了這種要求。那么,人的應(yīng)然狀態(tài)是怎么樣的呢?在我看來,人的應(yīng)然狀態(tài)就是“完美的人”。

“完美的人”是人自由本性的充分實現(xiàn),是按照美的標(biāo)準(zhǔn)創(chuàng)造的人。人的本性是自由的,因為人的存在先于本質(zhì)。人并不是預(yù)先地規(guī)定的,也不會完成和結(jié)束,人在人的旅途中創(chuàng)造自己。人的自由包含兩個方面:一是自由的主觀性、超越性;二是自由的客觀性、必然性。這兩者雖然不可分,但兩者對人的意義是不一樣的:自由的客觀性、必然性最多只說明了“人不能做什么”,但不能說明“人應(yīng)該做什么”。把握必然意味著條件性自由的實現(xiàn),但并不意味著目的性自由的實現(xiàn)。也就是說,人最根本的自由,不是對必然的把握,而在于在把握必然基礎(chǔ)上所實現(xiàn)的自我超越。自我超越就是人存在的理想性。人在自由的起點上聽從未來理想的召喚,人按照人的理想創(chuàng)造自己。正如赫舍爾指出的“我們認(rèn)為人是什么樣的,我們就會成為什么樣的人”。[9]人的理想一般包括科學(xué)理想、道德理想和美的理想。不同層次的理想在不同的程度上實現(xiàn)著人的自由本性。美的理想包含著科學(xué)理想,啟示著道德理想,美的理想標(biāo)志著人類最自由的境界。美的理想不僅在于能夠發(fā)現(xiàn)和創(chuàng)造自然之美、藝術(shù)之美,更在于能夠按美的標(biāo)準(zhǔn)生產(chǎn)人自身,成為“完美的人”。“完美的人”就是人的體力、智力、情緒、倫理各方面協(xié)調(diào)、全面發(fā)展的人,是具有完美人格的人。完美的人是自由之人,是永遠(yuǎn)無法完成的人,也因此才是教育所信仰的人。

信仰完美的人具有重要的教育意義:一是提出了理解“人”的新視角。長期來,我們習(xí)慣在人與物的對比中以理解物的方式理解人自身。事實上,人只能從人出發(fā)來理解。信仰完美的人不是從有限而是從無限的角度理解人;不是從必然而是從超越的角度理解人;不是從過去而是從未來的角度理解人。人是面向未來開放的、不定型的、有待自己創(chuàng)造的存在。二是突出了“美”的人生意義。是“美”而不是“真”或者“善”最充分地體現(xiàn)了人的自由。三是高揚了教育的超越性。教育不是實現(xiàn)預(yù)定目標(biāo)的過程,是與人一樣的不斷成長的過程?！巴昝赖娜恕辈粩啻蚱平逃腿说默F(xiàn)實情景,永遠(yuǎn)在前面引導(dǎo)著教育,從而使教育由“階段性教育”走向“終身教育”,成為終生解放人自由本性的教育。

(二)信仰“愛”

教育信仰內(nèi)在地包含對教育自身的信仰。如果說對“人”的信仰說明了“教育為什么”,那么,對“教育”的信仰說明了“教育如何可能”造就“完美的人”,單單依靠教育是不夠的,是經(jīng)濟、文化、教育等各種要素綜合作用的結(jié)果,是歷史發(fā)展的結(jié)果。但教育在其中承擔(dān)著獨立的責(zé)任。那么,什么樣的教育才能承擔(dān)起教育的責(zé)任?我們認(rèn)為,教育的過程就是愛的過程,真正有效的教育只能是“愛”的教育,教育信仰必然地包含著“愛”的信仰。那么,為什么要確立“愛”的信仰?“愛”的信仰包含哪些基本內(nèi)容?

教育不能沒有“愛”的信仰。教育應(yīng)該遵從人自身的生存方式。人的本性是自由的,但自由本性的展開往往受自然、金錢、階級、性、文明等各方面的限制與奴役。追求人的自由本性,必須努力擺脫限制與奴役,走向自我與自我、自我與他人、自我與自然等方面的結(jié)合。促使這種結(jié)合有不同方式,弗羅姆指出,狂歡的方式、遵從的方式、創(chuàng)造的方式等均可以促使結(jié)合,但惟有愛才是人類生存問題的根本解答。因為“以狂歡或情欲放縱的形式達(dá)到的結(jié)合是轉(zhuǎn)瞬即逝的結(jié)合;以從眾和遵循公約的辦法達(dá)到的結(jié)合是虛偽的結(jié)合”。[10]因為愛包含了給予、責(zé)任、關(guān)心、尊敬、了解等積極的人性因素;愛引導(dǎo)“我”進(jìn)入存在的深處并形成個體人格;愛建構(gòu)我和他人與自然的人性化聯(lián)系?！吧羁痰膼鄞嬖谟趶摹娴健娴年P(guān)系中,對于愛者來說,一切‘實存都變得人化了。一塊風(fēng)景的靈魂,諸種事物的精神以及每個地方的精神風(fēng)貌都在自然的愛的目光中呈現(xiàn)出來?！盵11]由此,愛使“我”既有力量抗拒現(xiàn)實生活中的誘惑、痛苦與困惑;又使我有力量超越現(xiàn)實存在,向著未來追求“完美的人”。愛,是人性的自我展現(xiàn);是個體人格的成長動力;是通向“完美的人”的征途。

信仰愛就是信仰生命本身,就是信仰教育與人生本質(zhì)的相通性。信仰愛包含以下基本內(nèi)容:一是相信每個生命的希望和珍貴。每個人都具有與生俱來的原始生命力?！霸忌κ悄軌蚴箓€人完全置于其力量控制之下的自然功能”,是“一切生命肯定自身、確證自身、持存自身和發(fā)展自身的內(nèi)在動力”。[12]信仰愛就是相信每一個生命都包含著強大的原始生命力,都足以支持他發(fā)展自我的興趣和能力,足以支持他追求幸福,向著“完美的人”發(fā)展。信仰愛就是相信每一個生命的神奇,每個個體都不是人類的樣品或標(biāo)本,每個人都是獨特性的展現(xiàn)和實例。作為教師,我們無條件地相信每一個學(xué)生,沒有學(xué)生可以放棄。二是崇揚創(chuàng)造和給予。“愛的本質(zhì)是要為某種東西付出‘勞動以及使某種東西成長。”[13]信仰愛就是無私地、孜孜不倦地為學(xué)生創(chuàng)造和給予,使自我和學(xué)生成長為一個“人”。在創(chuàng)造和給予中,師生投入的并不是一種認(rèn)知方式,包括情感、態(tài)度、個性、性格、氣質(zhì)、意志等人之為人的一切,同樣收獲的也不是一種智能結(jié)構(gòu),而是師生生命意義的共同豐富與完美個性的共同成長。創(chuàng)造和給予,不斷打破師生現(xiàn)成的生活情景,不斷開拓出新的希望和可能。教育,在原始生命力中、在創(chuàng)造和給予中成為可能。

四、大學(xué)教師如何確立教育信仰

教育信仰的確立是教師與其環(huán)境相互作用的結(jié)果,但教師的自我因素在其中發(fā)揮著關(guān)鍵作用。在此,我們主要從教師個體角度討論確立教育信仰的基本路徑。

(一)刻苦閱讀人文經(jīng)典

教育信仰以人文素養(yǎng)為基礎(chǔ),確立教育信仰應(yīng)不斷提升自我的人文素養(yǎng)。哲學(xué)家賀麟認(rèn)為信仰是知識的一種形態(tài);一個人有了某種知識,必定有某種信仰與之相依隨。假如一個人毫無所知則他將毫無所信。盲目的信仰與愚昧的知識相依隨。知識空洞者,其信仰必渺茫;知識混淆者,其信仰必雜亂反覆;知識系統(tǒng),則信仰必集中;知識高尚,則信仰也必隨之高尚。[14]因此,對人的理解越深刻,教育信仰越堅定。那么,如何提升人文素養(yǎng)?至關(guān)重要的就是閱讀人文經(jīng)典。人文素養(yǎng)離不開歷史積累。先輩們對人生本質(zhì)的追問、探索,集中凝聚在各種各樣的人文經(jīng)典之中。閱讀人文經(jīng)典就是感悟、體驗、理解大師,主動接受大師們的教誨和引導(dǎo)。大師們高遠(yuǎn)的理想情懷、深刻的憂患意識、堅強的意志、寬廣的包容力等等,都會經(jīng)由經(jīng)典文本而影響、激發(fā)、啟迪我們的心靈。閱讀人文經(jīng)典,雖然包括人類先進(jìn)的優(yōu)秀文明經(jīng)典,但至關(guān)重要的就是要閱讀民族文化經(jīng)典與教育經(jīng)典。民族的文化傳統(tǒng)和教育傳統(tǒng)奠定了我們精神的根基。

(二)及時開展對話與反思活動

每個人總是在其自身的人生經(jīng)驗基礎(chǔ)上形成各種信仰的,人生經(jīng)驗為信仰的成長提供了必不可少的營養(yǎng)。但是,經(jīng)驗并不是自然而然地為信仰的成長提供有益營養(yǎng),我們或者囿于經(jīng)驗的不足或者對經(jīng)驗缺乏深入認(rèn)識,結(jié)果導(dǎo)致經(jīng)驗與信仰的分離甚至對立。確立教育信仰應(yīng)建立個體經(jīng)驗與信仰的良好關(guān)系。為此應(yīng)采取以下途徑:一是積極開展對話?！皩υ挷粌H是一種交際手段,更是一種生命的內(nèi)在訴求;對話不僅是一種語言、思想的饋贈,同時也包括了人類生存方式的相互參照?！盵15]巴赫金認(rèn)為,對話體現(xiàn)同意/反對、肯定/補充、問/答等范疇之間的關(guān)系,把單向度的思維變?yōu)槎嘞蚨人季S,使人在同一對象中聽到兩種以上的聲音,在同一種存在中感知到兩種以上的意義。[16]對話,把人類普遍的經(jīng)驗引入我的經(jīng)驗之中,使我更生動、更深刻、更豐富地理解“完美的人”和“愛”,從而開辟出通向信仰世界的心靈之“路”。二是自我反思。自我反思,是自我經(jīng)驗的整理,是自我對自我的探詢,是深刻而自覺的自我理解。在自我理解中,我既理解自身的現(xiàn)實境遇,也理解人類的大我。每一個人就是在理解自己的世界、理解歷史與文化、理解他人中理解自己的。理解了現(xiàn)在和過去,才能信仰未來;理解了現(xiàn)實之人,才能信仰“完美的人”;理解了人的本性,才能信仰“愛”。沒有自我經(jīng)驗和理解,就沒有教育信仰。

(三)努力培養(yǎng)理性思維

“思維方式是思維主體在實踐活動基礎(chǔ)上借助于思維形式來認(rèn)識和把握對象本質(zhì)的某種手段、途徑和思路,并以較為固定的、習(xí)慣的形式表現(xiàn)出來?！盵17]由于客觀主義的科學(xué)觀和知識觀的長期影響,現(xiàn)代教育盛行的是惟概念的惟理性主義思維。正如張祥云先生指出的,概念思維已成為思維的意識形態(tài),成為教育思維的集體無意識。[18]許多教師之所以認(rèn)為信仰是虛空的、不可信的,重要原因就在于他們總是以概念思維來把握信仰。事實上,信仰世界是一個無限的理想世界,信仰知識是一種默會知識、行動性知識,在本質(zhì)上并不適用于概念思維。確立教師的教育信仰,應(yīng)形成與信仰知識相適應(yīng)的思維方式。狄爾泰早就指出“我們說明自然,我們理解心靈”。賀麟亦指出“信仰之養(yǎng)成,主要基于具體的生活、行為、經(jīng)驗和閱歷,而很少出于理智的推論”。[19]因而,把握信仰世界的思維主要是理解性思維,也就是理解人自身而不是理解客觀世界的思維。

培養(yǎng)理性思維,一是要從知識論走向生存論,從獲得教育學(xué)知識走向?qū)逃饬x的把握?！叭恕笔恰按嬖谝饬x”的守護(hù)者,教育是對存在意義的“守護(hù)”,理解就是對存在的意義的把握。正如葉秀山先生指出的理解“即‘揭示一個世界,‘預(yù)言一個世界,傳達(dá)一種‘信息,而不是傳達(dá)一種‘知識”。[20]二是要超越主客二分的思維模式,走向主客合一的實踐智慧。理解教育、理解人,人無法與理解對象分開,而是與對象共同前行。因此,確立教育信仰,主要不是要深化對教育的認(rèn)知,而是要深化自我的教育實踐和人生實踐。

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[責(zé)任編輯:陳合營]