馬　岱　史巧碩　吳敬松

摘要：本文對(duì)課程成績(jī)應(yīng)用因子分析、多元線(xiàn)性回歸分析，實(shí)現(xiàn)對(duì)課程分類(lèi)，檢驗(yàn)課程設(shè)置的相關(guān)性、合理性和實(shí)施情況，判斷課程的相對(duì)重要性，進(jìn)而探索建立課程體系量化評(píng)價(jià)模式。

關(guān)鍵詞：多元統(tǒng)計(jì)分析；課程體系；量化評(píng)價(jià)

一、研究背景

“課程體系”指在一定培養(yǎng)目標(biāo)指導(dǎo)下，依據(jù)相關(guān)學(xué)科知識(shí)和能力要求按一定比例和邏輯關(guān)系選擇并加以組織的課程結(jié)構(gòu)、課程內(nèi)容和教育教學(xué)活動(dòng)的系統(tǒng)。它不是各類(lèi)課程的簡(jiǎn)單“拼盤(pán)”，而是各門(mén)學(xué)科及要素相互聯(lián)系與配合的結(jié)果。本科課程根據(jù)其在專(zhuān)業(yè)人才培養(yǎng)中所發(fā)揮的不同作用、所表現(xiàn)的形式、講授的方式、修讀的要求等分成不同的課程類(lèi)別，根據(jù)不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，合理處理不同課程在整個(gè)課程體系中的比例是課程體系優(yōu)化要處理的一個(gè)重要問(wèn)題，也是保證課程整體功能的條件。但由于對(duì)不同類(lèi)型課程功能認(rèn)識(shí)不到位，對(duì)不同類(lèi)型課程重視程度不一，導(dǎo)致高校本科課程體系存在學(xué)分不斷膨脹，學(xué)時(shí)與課程安排不盡合理，課程體系結(jié)構(gòu)存在欠優(yōu)化的現(xiàn)象。同時(shí)隨著時(shí)代的發(fā)展及培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整，課程體系優(yōu)化始終是管理者需注意的問(wèn)題。

課程體系的優(yōu)化的前提是對(duì)課程體系的有效分析評(píng)價(jià)，目前對(duì)課程體系的評(píng)價(jià)一般分為課程計(jì)劃執(zhí)行前、執(zhí)行中、執(zhí)行后的評(píng)價(jià)，且較多從執(zhí)行前和執(zhí)行中進(jìn)行，以考察計(jì)劃課程是否開(kāi)出、各類(lèi)課程學(xué)時(shí)學(xué)分比例等為主，該類(lèi)評(píng)價(jià)是片面且粗放型的。對(duì)執(zhí)行課程計(jì)劃后實(shí)際構(gòu)成的課程體系的評(píng)價(jià)為執(zhí)行后的評(píng)價(jià)，它是針對(duì)課程體系目標(biāo)、內(nèi)容、過(guò)程三個(gè)要素全面的評(píng)價(jià)，雖然該評(píng)價(jià)是后驗(yàn)式的，但對(duì)新一輪計(jì)劃的制訂和課程體系優(yōu)化具有指導(dǎo)意義。但目前執(zhí)行后評(píng)價(jià)僅是計(jì)劃制定者憑感覺(jué)或簡(jiǎn)單的學(xué)時(shí)學(xué)分比例計(jì)算為主，這類(lèi)粗放的、定性化的評(píng)價(jià)對(duì)課程體系優(yōu)化不能提供有效的依據(jù)。因此對(duì)課程體系定量化的分析與評(píng)價(jià)是課程體系優(yōu)化的需要，也是管理者期待解決的問(wèn)題。

我們知道，課程體系中的所有課程經(jīng)過(guò)考核形成成績(jī)，它是衡量學(xué)生是否掌握所學(xué)課程的重要標(biāo)志，同時(shí)也是教師教學(xué)效果的檢驗(yàn)，更是評(píng)估教學(xué)質(zhì)量的重要依據(jù)。在正常情況下，課程成績(jī)會(huì)由于知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力培養(yǎng)、評(píng)價(jià)手段等方面存在本質(zhì)的不同而出現(xiàn)明顯的差異，這表明課程之間相似程度很低。另一方面，常常發(fā)現(xiàn)數(shù)學(xué)成績(jī)好的學(xué)生，其物理成績(jī)通常較好。相對(duì)應(yīng)的類(lèi)似課程還有：思想修養(yǎng)與馬克思主義哲學(xué)原理；機(jī)械原理與機(jī)械設(shè)計(jì)；電工電子與測(cè)量技術(shù)等等，這說(shuō)明同一領(lǐng)域內(nèi)的有些課程因知識(shí)結(jié)構(gòu)、能力培養(yǎng)、評(píng)價(jià)手段等方面存在著較強(qiáng)的相似性。課程之間的相似性一般不會(huì)隨試題的難易而發(fā)生改變。所以我們可以根據(jù)學(xué)生各門(mén)課程成績(jī)之間的相似性將所學(xué)的課程進(jìn)行分類(lèi)，把成績(jī)相似程度大的課程歸在同一類(lèi)，相似程度小的歸入不同的類(lèi)。學(xué)生所學(xué)課程的分類(lèi)與課程體系目標(biāo)分類(lèi)的吻合程度，即為各課程在整個(gè)教學(xué)過(guò)程中達(dá)到專(zhuān)業(yè)教學(xué)目標(biāo)所要求的程度。吻合程度越高，課程體系目標(biāo)就實(shí)現(xiàn)得越好。

由于成績(jī)分析是定量化的，因此對(duì)課程進(jìn)行分類(lèi)，檢驗(yàn)課程設(shè)置的相關(guān)性、合理性和實(shí)施情況，判斷課程的相對(duì)重要性也具有了定量化的特征，形成了定量化的課程體系評(píng)價(jià)。具體分析方法可使用因子分析或聚類(lèi)分析實(shí)現(xiàn)課程分類(lèi)與相關(guān)性分析，使用多元線(xiàn)性回歸分析方法實(shí)現(xiàn)課程設(shè)置合理性、課程的相對(duì)重要性分析。

二、課程體系量化評(píng)價(jià)實(shí)例

下面以某校機(jī)械設(shè)計(jì)與制造及其自動(dòng)化專(zhuān)業(yè)課程體系分析為實(shí)例，探索課程體系定量化評(píng)價(jià)的一般過(guò)程與方法。

1.專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)的分析與數(shù)據(jù)準(zhǔn)備

該校機(jī)械設(shè)計(jì)制造及其目動(dòng)化專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)為：“培養(yǎng)德、智、體、美全面發(fā)展，適應(yīng)社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)建設(shè)需要的，基礎(chǔ)厚、口徑寬、具備機(jī)械設(shè)計(jì)制造及自動(dòng)化專(zhuān)業(yè)的基礎(chǔ)知識(shí)與應(yīng)用能力，能從事機(jī)械制造領(lǐng)域內(nèi)機(jī)電一體化裝備的設(shè)計(jì)、制造、產(chǎn)品開(kāi)發(fā)、應(yīng)用研究等方面工作的具有創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力的高級(jí)工程技術(shù)人才?！卑凑者@一要求，該專(zhuān)業(yè)形成了192個(gè)學(xué)分、必修與選修相結(jié)合、“平臺(tái)+模塊”的課程體系。從基礎(chǔ)能力、專(zhuān)業(yè)核心能力、其他能力這三個(gè)角度出發(fā)，對(duì)該專(zhuān)業(yè)課程體系目標(biāo)具體劃分如下：

基礎(chǔ)能力：具有較為扎實(shí)的自然科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)、較好的人文社會(huì)科學(xué)基礎(chǔ)知識(shí)及較好的科技寫(xiě)作、外語(yǔ)運(yùn)用能力和計(jì)算機(jī)運(yùn)用能力。

專(zhuān)業(yè)核心能力：具有扎實(shí)的、較為寬厚的專(zhuān)業(yè)技術(shù)理論基礎(chǔ)知識(shí)，主要包括工程力學(xué)、機(jī)械設(shè)計(jì)、電工電子技術(shù)、機(jī)械制造工程技術(shù)、計(jì)算機(jī)技術(shù)、機(jī)電控制技術(shù)、測(cè)試技術(shù)、數(shù)控編程與加工技術(shù)等基本知識(shí)；掌握繪制工程圖樣的基本技術(shù)和能力，具備本專(zhuān)業(yè)所必需的計(jì)算、實(shí)驗(yàn)、測(cè)試及工程實(shí)際操作等基本技能；掌握本專(zhuān)業(yè)所必需的專(zhuān)業(yè)知識(shí)，了解本專(zhuān)業(yè)的科學(xué)前沿及發(fā)展趨勢(shì)。

相關(guān)能力：具有一定的機(jī)電一體化裝備設(shè)計(jì)、制造、研發(fā)及組織管理的能力；具有較強(qiáng)的自學(xué)能力、創(chuàng)新與工程意識(shí)和較高的綜合素質(zhì)。

學(xué)生成績(jī)數(shù)據(jù)來(lái)源于該專(zhuān)業(yè)2004屆171名本科生四年全部成績(jī)。樣本總量為171，有效樣本為167，有4人因轉(zhuǎn)專(zhuān)業(yè)或降級(jí)使得數(shù)據(jù)不充分，因此剔除了這部分?jǐn)?shù)據(jù)。其中對(duì)重修成績(jī)僅取其第一次考試的成績(jī)，即不考慮學(xué)生重修后的成績(jī)。同時(shí)將五級(jí)分制成績(jī)轉(zhuǎn)換成百分制成績(jī)。該專(zhuān)業(yè)除體育課外必修課57門(mén)，限選課6門(mén)，課程的選擇以必修課與限選課為主，學(xué)生個(gè)人的任選課不做選擇。對(duì)于類(lèi)似大學(xué)英語(yǔ)分四個(gè)學(xué)期上的課程取其四個(gè)學(xué)期成績(jī)的平均值。經(jīng)整理后取得32門(mén)課程。

2.宏觀(guān)課程體系結(jié)構(gòu)量化分析

應(yīng)用因子分析對(duì)32門(mén)課程進(jìn)行分類(lèi)，提取公因子原則為不考慮因子特征值，以方差累計(jì)貢獻(xiàn)率接近80％為原則。在spss軟件中計(jì)算結(jié)果為提取了14個(gè)因子，累計(jì)方差貢獻(xiàn)率達(dá)81.03％，分析過(guò)程從略。對(duì)14個(gè)因子按能力角度命名并將各自的方差貢獻(xiàn)率作為權(quán)重系數(shù)標(biāo)注出來(lái)，再按照培養(yǎng)目標(biāo)的三項(xiàng)能力結(jié)構(gòu)分類(lèi)表示，如表1。

通過(guò)表1，對(duì)照課程體系目標(biāo)要求可以看出：

基礎(chǔ)能力課程滿(mǎn)足要求，占到38.15％，說(shuō)明體現(xiàn)了基礎(chǔ)扎實(shí)的要求。其中自然科學(xué)基礎(chǔ)占到基礎(chǔ)能力的40.39％，計(jì)算機(jī)應(yīng)用課程開(kāi)設(shè)全面，其權(quán)重系數(shù)比例達(dá)13.93％，在基礎(chǔ)能力中占到了36.51％，說(shuō)明將計(jì)算機(jī)技術(shù)應(yīng)用作為本科畢業(yè)生的基本能力得到了加強(qiáng)，符合信息社會(huì)的要求。外語(yǔ)應(yīng)用、人文基礎(chǔ)仍較弱，但這也與工科學(xué)生的要求有關(guān)。培養(yǎng)要求所要求的“科技寫(xiě)作”目標(biāo)無(wú)對(duì)應(yīng)課程，故建議應(yīng)適當(dāng)開(kāi)設(shè)有關(guān)該類(lèi)課程。

專(zhuān)業(yè)核心能力課程群全部滿(mǎn)足了課程體系目標(biāo)要求，占到了36.82％，說(shuō)明核心專(zhuān)業(yè)能力強(qiáng)。其中工程設(shè)計(jì)能力比例較大，突出了其設(shè)計(jì)能力的培養(yǎng)。

滿(mǎn)足相關(guān)能力要求的課程面窄，數(shù)量不足。相關(guān)能力中僅有兩門(mén)課程，所要求的“自學(xué)能力、創(chuàng)新與工程意識(shí)和較高的綜合素質(zhì)”不能體現(xiàn)。當(dāng)然由于選取數(shù)據(jù)僅為必修與限選課程，學(xué)生個(gè)性發(fā)展的任選課程未選取，對(duì)于個(gè)別學(xué)生而言，該能力有所體現(xiàn)，但該能力作為必

須的要求在課程體系設(shè)計(jì)中應(yīng)引起足夠重視，適當(dāng)增加課程或者將部分選修變?yōu)楸匦蕖?/p>

綜上所述，該校機(jī)械設(shè)計(jì)及其自動(dòng)化專(zhuān)業(yè)畢業(yè)生課程體系特點(diǎn)為基礎(chǔ)扎實(shí)，專(zhuān)業(yè)核心能力強(qiáng)，其他相關(guān)能力待改善，基本符合培養(yǎng)目標(biāo)要求。

3.微觀(guān)課程間相關(guān)依賴(lài)性的量化分析

應(yīng)用線(xiàn)性回歸分析，可針對(duì)具體某門(mén)課程建立線(xiàn)性回歸方程，從而分析與其他課程的關(guān)系。

現(xiàn)以機(jī)械設(shè)計(jì)課程分析為例，利用向前篩選策略求解機(jī)械設(shè)計(jì)的回歸方程的計(jì)算步驟從略。默認(rèn)的顯著性水平α為0.05?？傻贸龌貧w表達(dá)式如下：

Y₁-一7.839+0.223X₁₂+0.232X₁₃+0.538X₁₅

該方程中，X₁₂為電工電子技術(shù)，X₁₃為工程力學(xué)，X₁₅為機(jī)械工程材料。該方程清晰地說(shuō)明了機(jī)械設(shè)計(jì)課程與電工電子技術(shù)、工程力學(xué)、機(jī)械工程材料這三門(mén)課程相關(guān)依賴(lài)性大，其中電工電子技術(shù)課程尤為重要。

在應(yīng)用該分析時(shí)應(yīng)注意以下兩個(gè)問(wèn)題：

一是課程自變量的選取應(yīng)先觀(guān)察因變量Y與各自變量間是否有比較好的線(xiàn)性關(guān)系，以便選擇恰當(dāng)?shù)臄?shù)學(xué)模型形式，可采用散點(diǎn)圖的方式初步判斷；

二是進(jìn)入回歸方程的自變量的篩選策略通常有向前篩選、向后篩選、逐步篩選等方法，在不完全清楚哪些課程對(duì)預(yù)分析的課程有影響時(shí)，可采用向前篩選策略，建立回歸方程后進(jìn)行相關(guān)統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。

不難看出回歸方程就是該課程與相關(guān)課程依賴(lài)性的量化表述，由此方程可以分辨課程的相對(duì)重要程度，找出課程設(shè)置的合理性依據(jù)，為教師授課提出建議，為教學(xué)管理人員合理設(shè)置課程提供依據(jù)。該方法可用于不同類(lèi)課程的相關(guān)依賴(lài)性分析，也可用于同類(lèi)課程間的分析。應(yīng)用該方法該專(zhuān)業(yè)其他課程的分析從略。

三、課程體系量化評(píng)價(jià)模式

根據(jù)以上實(shí)例分析，總結(jié)建立課程系統(tǒng)量化評(píng)價(jià)模式，

該評(píng)價(jià)模式有以下主要環(huán)節(jié)：

(1)成績(jī)數(shù)據(jù)的整理，應(yīng)選取全部必修課程，部分選修課程；轉(zhuǎn)換百分制成績(jī)、成績(jī)?nèi)笔?shù)據(jù)的剔除，注意不及格重修后成績(jī)應(yīng)選取原始不及格成績(jī)。

(2)對(duì)所選課程成績(jī)的正態(tài)分布的檢驗(yàn)，剔除不符合正態(tài)分布的課程，同時(shí)對(duì)該部分課程應(yīng)通知管理部門(mén)及任課教師，分析原因。

(3)分別進(jìn)行宏觀(guān)分析與微觀(guān)分析。

宏觀(guān)分析對(duì)全部選取后的成績(jī)數(shù)據(jù)應(yīng)用因子分析，提取公園子的原則要以累計(jì)方差貢獻(xiàn)率大于80％，根據(jù)各因子的方差貢獻(xiàn)率作為權(quán)重系數(shù)做出課程體系分類(lèi)比例表，對(duì)比分解后培養(yǎng)目標(biāo)能力要求進(jìn)行比較評(píng)價(jià)。

微觀(guān)分析對(duì)預(yù)檢驗(yàn)的課程進(jìn)行線(xiàn)性回歸分析，建立該課程回歸方程，進(jìn)行統(tǒng)計(jì)檢驗(yàn)。若檢驗(yàn)通過(guò)則該方程成立，依據(jù)該方程對(duì)照實(shí)際課程設(shè)置進(jìn)行評(píng)價(jià)。

(4)根據(jù)以上量化評(píng)價(jià)，總結(jié)優(yōu)勢(shì)與不足，提出優(yōu)化的建議并反饋相關(guān)管理部門(mén)或教師。

必須要說(shuō)明的是，該量化評(píng)價(jià)模式是針對(duì)畢業(yè)生所有課程學(xué)完后進(jìn)行的，是后驗(yàn)式的評(píng)價(jià)，對(duì)課程計(jì)劃實(shí)施過(guò)程中可能出現(xiàn)的問(wèn)題不具有預(yù)測(cè)性，只能在下一輪制訂課程計(jì)劃時(shí)解決；同時(shí)由于選取成績(jī)數(shù)據(jù)是以必修課為主要對(duì)象，對(duì)于完全學(xué)分制下選取課程成績(jī)數(shù)據(jù)可能存在困難，待進(jìn)一步研究。

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[責(zé)任編輯：周楊]