趙黎麗

從“散裝零售”式的單篇教學走向系統(tǒng)綜合的單元教學,這是多年來語文教學改革的一大進步。但是,當今的單元教學已難以稱得上是真正意義上的單元教學,甚至已出現(xiàn)被他物所替代的趨勢,學生的語文素養(yǎng)也未見提高。面對這一現(xiàn)狀,我們不得不重新審視單元教學。

一、單元教學是語文教學的理想選擇

單元教學,指的是以單元為教學基本單位的語文教學活動,它根據(jù)特定的教學目標,從整體出發(fā),統(tǒng)籌安排,以幾篇課文為載體,把教讀、自讀、寫作、練習、考查等環(huán)節(jié)有機結合起來,形成一個不可分割的整體。單元教學也是以閱讀教學為中心環(huán)節(jié),盡可能地將讀寫甚至聽說能力的訓練安排在一個單元中的教學活動。

(一)單元教學的濫觴和發(fā)展

19世紀末20世紀初,歐美興起了新教育運動,有人提出了“單元教學法”,并產(chǎn)生了“單元教學論”的思想。不久,美國又流行起“莫禮生單元教學法”①。

“五·四”后,盛行于歐美的單元教學法輸入我國,梁啟超先生借鑒歐美經(jīng)驗,提出文章不能一篇篇地講,須一組組地講,并強調(diào)每組文章須經(jīng)過反復比較研究,使學生真正懂得文章的思想脈絡、起承轉合。一組組比較著講解文章,實際上就是我國單元教學的濫觴。

20世紀30年代,葉圣陶、夏丏尊兩位先生繼續(xù)提倡并實踐單元教學,他們合編的語文教材《國文百八課》,就按單元編排。其中的一“課”,實際上就是一個單元,每單元用一篇“文話”為先導,繼以兩篇符合“文話”有關道理的選文,然后安排以選文中的詞句為例的一篇“文法”或“修辭”,最后是根據(jù)選文復習鞏固“文話”、“文法”、“修辭”所介紹的知識的“習問”。每冊中的“文話”成系統(tǒng),“文法”、“修辭”也成系統(tǒng)。

1980年8月25日,北京市語文特級教師霍懋征撰文《光明日報》,文為《我怎樣在一學期教95篇課》,介紹了自己“合理地組織課文”的經(jīng)驗,實際上,這就是單元教學法。朱紹禹教授撰文熱情贊揚了霍老師的教學經(jīng)驗,并從理論上論證了單元教學的可行性。從此,以單元為基本單位并作為教學結構進行的教學活動引起了語文教學工作者的關注,單元教學的理論研究和實踐活動日趨活躍,一時間名家輩出,流派紛呈。各種頗有特色的教材也紛紛面世,如歐陽黛娜的遼寧省鞍山十五中教材、曹文趣主編的浙江省新編初中《語文》教材、上海H版S版教材、曹礎基沿海版教材,以及洪宗禮“單元合成,整體訓練”教材等等。

(二)單元教學符合語文的需要

單元教學從教讀到自讀,從自讀到總結的過程,符合人的認識過程,能使學生順利地形成良好的認知結構:從感性認識上升到理性認識,再使理性認識作第二次飛躍,使其得到實踐的檢驗。如此循環(huán)往復,不斷前進,以便高效率地引導學生在學習中主動探索,極大地開發(fā)學生的智力,鼓勵其向未知世界進軍。

我們知道,語文教學與學生的思維訓練密不可分,單元教學將文體相同的文章組合在一起,有利于學生求異思維能力的培養(yǎng)。如1990年版高中語文第一冊,將《雨中登泰山》、《長江三峽》、《難老泉》、《我的空中樓閣》四篇課文編為一個單元,通過學習,學生不難發(fā)現(xiàn)寫景散文中觀察點與景物之間的關系有三種:一是移步換景,二是定點觀察,三是定景換點。當然,也會發(fā)現(xiàn)這三種情況可能交叉出現(xiàn)在某一篇文章中。

單元教學將文體相同的文章組合在一起,有利于培養(yǎng)學生舉一反三、觸類旁通的能力,較快地提高學生的閱讀能力。單元安排講讀課文和自讀課文,確定了從教師講讀到帶動學生自讀的基本形式。如對于1994年人教版初中語文第四冊的駁論文單元,教師可精講前兩篇《儉以養(yǎng)德》與《“友邦驚詫”論》,此為“舉一”;然后,要求學生把精講課上學到的有關駁論文的知識靈活運用于《駁“實惠”論》、《個人與集體》與《讀孟嘗君傳》等篇目的自主學習過程中,此為“反三”。

另外,單元教學還有利于促進學生讀寫能力的轉換。由于單元目標明確,學生在閱讀中學會的知識和培養(yǎng)的能力,能立即順理成章地運用到具體的寫作中去,趁熱打鐵,鞏固所學,一舉兩得,何樂而不為!

二、單元教學的“異化”

雖然說單元教學自正式登上語文教學的殿堂之日起,就受到了語文教學界的廣泛關注,受到贊聲一片。但是,單元教學的不盡如人意之處也逐步暴露,單元教學出現(xiàn)了“異化”。

(一)單元編排的不理想

從“前”語文課本來看,一些單元的編排確實頗不科學,嚴重影響了單元教學的效果。如人教社1990年版高中語文第二冊第三單元,四篇課文依次為《在馬克思墓前的講話》《崇高的理想》《〈吶喊〉自序》《簡筆與繁筆》,前兩篇為教讀篇目。這四篇文章中,除了前兩篇文章(一篇為并列式論證,一篇為遞進式論證)同屬演講詞外,無論如何找不到其他共性,《〈吶喊〉自序》還是記敘文!如此的篇目安排,學習者怎樣才能“舉一反三”?所附知識短文一為“圍繞中心論點展開論述”,一為“理解文章的句子”,后者尚可,就前者而言,《〈吶喊〉自序》的中心論點是什么?其寫作訓練,則是“選用論據(jù)”!其聽說訓練,竟然是作“討論”練習!諸如此類讓教學雙方難以適從的單元編排在初、高中12冊課本中何止一二!更何況有些單元還沒有真正意義上的課文!

(二)單元被“專題”替代

為了在“工具論”與“人文論”之間調(diào)和,為了突出語文學科的“人文性”,根據(jù)“新課標”編寫的新教材,一般單元都以文本所負載的內(nèi)容為脈絡選文、編排,而且閱讀教學明顯與寫作教學脫節(jié)。

以蘇教版初中語文教材八年級上冊第一單元“長征組歌”(《七律·長征》《〈長征組歌〉兩首》《老山界》《草》《〈長征〉節(jié)選》)為例,各文本除了都反映“長征”這一題材外,沒有任何其他聯(lián)系。單元寫作訓練為“寫清楚一件事的起因、經(jīng)過和結果”,略顯牽強,口語交際為“當一次主持人”,更是“離題”。這種單元編排就顯得“很不語文”。

蘇教版初中語文教材中也有“比較語文”的單元,如七年級下冊第四單元“動物世界”(《松鼠》《松樹金龜子(節(jié)選)》《國寶—大熊貓》《黔之驢》),前三篇課文都緊緊抓住動物自身特點進行細致描寫,向學生介紹了漂亮、馴良、乖巧的松鼠,具有“音樂天賦”的金龜子,憨態(tài)可掬、溫厚可愛的大熊貓,“語文味”較濃。但第四篇課文《黔之驢》中并沒有過多地對動物的特點進行生動刻畫,與后面的寫作訓練“抓住特點介紹動物”關系也不甚密切,而且《黔之驢》作為一篇文言文突然出現(xiàn),是否符合初中生的心理特點?這篇文章為什么會入選本單元,難道僅僅因為驢也是“動物世界”的一員?

盡管編者的意圖是為了體現(xiàn)“新課標”提出的“板塊”特點,從而構建了一個個相對完整、自成體系的學習單位。但是這種單元就不再是真正意義上的單元了,只能稱為“專題”,“單元教學”就成了“專題教學”。更何況“專題”更多偏重情感態(tài)度與價值觀的引導,過少關注語文知識和技能的培養(yǎng),各“專題”之間還缺乏縱向的邏輯聯(lián)系,因此,想借此全面提高學生的語文素養(yǎng),事實上又是一句空話。

三、呼喚單元教學的涅槃

事實證明,當單元教學漸離我們遠去的時候,學生的語文素養(yǎng)并沒有如有些人所期望的那樣得到大幅度的提高,說“停滯不前”尚是一種“委婉”的表達。所以,在這迫切需要提高學生語文素養(yǎng)的時刻,重申單元教學的意義,通過單元教學以實現(xiàn)教學過程的最優(yōu)化就成了當務之急。當然,我們所提倡的單元教學不是“前”單元教學的簡單翻版,而是更上一層樓的單元教學,也就是說,單元教學需要涅槃。

(一)激活單元教學生命力的關鍵在于教材的編寫

我們認為,無論從什么角度分析,語文單元教學畢竟有著它頑強的生命力和光明的前途,組織單元教學的關鍵在于教材的編寫。下文以初中教材的編排為例分析該問題。

從宏觀的角度考慮,初中語文教材的編寫必須考慮到學生心智發(fā)展的規(guī)律及中小學教學銜接等問題,小學和初中能力訓練必須“螺旋上升”。由于小學主要訓練學生學習記敘文的能力,因此初中一年級階段最適合加強學生的記敘文閱讀和寫作能力,初中二、三年級再依次培養(yǎng)學生寫景文的閱讀寫作能力、說明文的閱讀寫作能力、議論文的閱讀寫作能力、文學作品的閱讀鑒賞評價能力。

從微觀的角度考慮,各單元的“語文”能力目標必須鮮明,尤其是讀寫之間的聯(lián)系必須緊密。如初中語文第一冊第一單元,就應重點考慮學生對記敘文六要素的把握,單元標題可為“自我寫真·記敘六要素”。單元“導讀”注重與小學記敘文教學的銜接,要求學生學習時關注文中的六要素。課文選用表現(xiàn)“自我”的文章,且在記敘諸要素的體現(xiàn)上各有特色。寫作訓練為“掌握記敘六要素”。

語文教材由課文系統(tǒng)、助讀系統(tǒng)、作業(yè)系統(tǒng)和知識系統(tǒng)構成②。我們認為,課文系統(tǒng)是訓練系統(tǒng)的主體憑借,由單元選文體現(xiàn);助讀系統(tǒng)為課文系統(tǒng)服務,主要由單元導讀體現(xiàn);作業(yè)系統(tǒng)也就是能力訓練系統(tǒng),是學生能力形成的關鍵系統(tǒng),必須是教材編寫的主線,這一系統(tǒng)由每篇課文后面的思考練習和單元寫作訓練體現(xiàn);而知識系統(tǒng)是作業(yè)系統(tǒng)的基礎,主要由寫作知識介紹、漢語知識介紹和其他知識短文體現(xiàn)。

在編寫語文教材時還有幾點需注意。其一,關于課文,除名家名篇外必須考慮時文,還有學生的優(yōu)秀習作,甚至是編者為了教學的“點”而特制的“命題作文”。其二,關于導讀,各單元的“導讀”必須能在真正意義上從“能力培養(yǎng)”的角度將學生導入“語文”學習。其三,關于作業(yè),每篇課文后的練習,應從文本的“個性”出發(fā),圍繞單元的能力目標設計。其四,關于知識,都應該以知識短文的形式盡可能深入淺出地、清楚地呈現(xiàn)給學生,知識短文中所舉之例,應盡量考慮在單元所選的文本中采樣;除寫作知識外,每個單元的后面,都應緊扣單元能力目標,附上一段介紹有關漢語、篇章、文學、文化等的知識短文。如上面提到的初中語文第一冊第一單元的知識短文就應該是《談談記敘的要素》。

我們知道,將口語交際教學融入以讀寫為主的單元教學中,實際上很難辦到。所以,只能在某些單元后編入有關口語交際教學的內(nèi)容:“聽清與聽懂”、“聽出弦外之音”、“說出口”、“清楚”、“能根據(jù)不同場合說話”等。

(二)當前的應急措施

眾所周知,一般語文教師沒有編寫教材、審核教材的機會,也沒有選擇教材的自由。由于按“人文”組元的難操作性,也由于教材編寫者不能為一線教師作實際教學示范,大多數(shù)語文教師在日常教學活動中常處于盲目狀態(tài)。因此,當務之急是讓廣大語文教師明確單元教學的重要意義,在盡可能的范圍內(nèi)進行有效的單元教學活動。

在沒有教材選擇自主權的語文教學活動中,教師也可以從另一個角度發(fā)揮主動性。具體來說,就是不妨打一下“擦邊球”,首先設計一個“山寨版”的知識能力體系,在可能的范圍內(nèi),或適當調(diào)整課文的次序,或充分挖掘“讀本”的潛力,或自選一些課文,按循序漸進的原則,自己制訂切實可行的單元教學目標,自己編排單元進行教學活動。

另外,在一些固定的單元(實際上是專題)教學中,也可嘗試打破“篇”與“篇”之間界限的方式,從能力培養(yǎng)的維度出發(fā),一定程度上進行近似的單元教學。如“新課標”蘇教版語文課本七年級(上)第四單元,其單元標題為“多彩四季”,課文有《春》《三峽》《濟南的冬天》《夏》。備課時可篩選出抓住景物特點寫景、按空間順序寫景、按感官順序寫景、比喻和擬人修辭手法的運用等知識能力點,然后按“一課一得”的原則,每一到兩個課時解決一個知識能力點(包括寫作能力的訓練)。具體來說,就是每個課時圍繞一點,以一篇課文的教授為主,以其他課文為“拓展延伸”來進行教學活動,以求真正意義上的“得”。

當然,教材的編寫并非一朝一夕之事,追求單元教學的涅槃也不是一朝一夕之事,而憑借單元教學全面提高學生讀寫聽說的能力更不是一朝一夕之事。無為的坐等,只會貽誤時機;無謂的爭論,只會造成混亂。作為一個有志于語文教學改革的教師,也應積極參與,為單元教學的涅槃出謀劃策并付諸實施,為單元教學的新生傾心盡力。

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注釋:

①莫禮生:《教學法大全》,經(jīng)濟日報出版社,1990年版。

②閻立欽,倪文錦:《語文教育學引論》,高等教育出版社,2003年版。

[作者通聯(lián):蘇州大學文學院]

“上帝創(chuàng)造了我,然后把模子打碎了”。

我們一定要認識到:“我”是獨一無二的,但也是萬眾中的一員。

個性的那個“我”不應該是憤世嫉俗的、媚俗奉迎的,而應該是溫文爾雅的、潤物無聲的?！拔摇辈恍枰獣r時刻刻都出位以博取大家的目光,也不需要像個演員一樣總在表現(xiàn)什么,好給特定的人以某種印象,“我”不需要故意地做什么,“我”只做我,“我”是我的思想、我的觀念、我的意志和我的愛好特長的總和與自然表達。或許“我”被扔到人堆里都分不出來,但我的確是用自己的頭腦思想的,我有自己的行為準則。充滿個性的“我”即使一個人活著也會是這個樣子、并不為環(huán)境所動,但“我”卻也應該知道,“我”所取得的點滴成績,都來自學生、同事、學校的配合,“我”應該感恩周圍的群體,與人為善。

——摘自史建筑《成長的境界》