劉要悟　曹俊軍

[摘要]課程改革是一種復(fù)雜系統(tǒng)的演化，其發(fā)展不是一蹴而就的突變，而應(yīng)當(dāng)是腳踏實(shí)地的“漸進(jìn)”過(guò)程?！皾u進(jìn)”戰(zhàn)略強(qiáng)調(diào)在時(shí)間上“分步到位”地達(dá)成最終的改革目標(biāo)，在空間上“由點(diǎn)及面”地逐步推廣改革的成果。基礎(chǔ)教育課程改革采取穩(wěn)步改良的“戰(zhàn)略”不僅是基于“中國(guó)改革”及中國(guó)教育改革的經(jīng)驗(yàn)，而且新課程改革的實(shí)踐也在證明這一點(diǎn)。

[關(guān)鍵詞]基礎(chǔ)教育課程改革；穩(wěn)步漸進(jìn)；總體戰(zhàn)略

[中圖分類號(hào)]G642[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A[文章編號(hào)]1672-0717(2009)05-0013-03

課程改革是一種復(fù)雜系統(tǒng)的演化，涉及到多層面、多維度、多主體、多因素的相互作用，會(huì)不斷涌現(xiàn)出新的關(guān)系形態(tài)，并在新的時(shí)空?qǐng)鼍爸姓归_(kāi)新的相互作用。為此，基礎(chǔ)教育課程改革需要從“戰(zhàn)略”上確定改革的基本路徑。課程改革的總體戰(zhàn)略是指推進(jìn)課程與教學(xué)改革的方式方法以及支撐這些方式方法的方法論思想。仔細(xì)體味有關(guān)基礎(chǔ)教育課程改革的理論與實(shí)踐，不難發(fā)現(xiàn)：人們可能經(jīng)常談?wù)摶A(chǔ)教育課程改革從教育理念到課程目標(biāo)到學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)的諸多問(wèn)題，但一旦遭遇存在的事實(shí)，就會(huì)感到總是繞不過(guò)一個(gè)尚未慎重考慮的，卻是與改革成敗攸關(guān)的最基本的問(wèn)題：基礎(chǔ)教育課程改革的總體戰(zhàn)略問(wèn)題?；A(chǔ)教育課程改革中出現(xiàn)種種困境與問(wèn)題，從某種意義上講，概歸因于此。

《從現(xiàn)在到2000年——教育內(nèi)容發(fā)展的全球展望》中，設(shè)“革新之路”專章討論教育改革的道路和方法問(wèn)題，該章把“確立恰當(dāng)?shù)姆椒ㄕ摗弊鳛槭滓獑?wèn)題進(jìn)行研究，并指出了教育改革范疇中“方法”(methodologie)一詞指的是制定、實(shí)施和評(píng)估改革的一整套原則和方法，因?yàn)樗葎e的詞更能表達(dá)一種整體的、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)慕鉀Q方式，并能對(duì)教育哲學(xué)起補(bǔ)充作用”。

此處的“方法”實(shí)則是指戰(zhàn)略、思想方法和基本策略。而本文所說(shuō)的總體戰(zhàn)略則是指基礎(chǔ)教育課程改革應(yīng)該走什么樣的道路、選什么樣的進(jìn)程。只有遵循實(shí)事求是的方法思想，選擇明智的推進(jìn)戰(zhàn)略，才有可能確保改革取得成功，或者使改革少走彎路。

教育改革有兩種類型：一種是“地震式變革”，一種是“漸變式變革”?！暗卣鹗阶兏铩边x擇的是“突變”的戰(zhàn)略，這種戰(zhàn)略試圖全面、迅速地推行一項(xiàng)既定的改革方案。換言之，“突變”戰(zhàn)略就是追求“一步到位”，企圖在較短的時(shí)間內(nèi)和在較大的空間范圍內(nèi)實(shí)現(xiàn)理想的改革目標(biāo)。這種戰(zhàn)略指導(dǎo)下的改革風(fēng)險(xiǎn)很大，如果改革成功其收益當(dāng)然很大；但若失敗則損失將十分嚴(yán)重?！皾u變式變革”選擇的是“漸進(jìn)”的戰(zhàn)略，這種戰(zhàn)略主張采取溫和、漸進(jìn)和自我完善的方式來(lái)變革現(xiàn)實(shí)，更多地把改革理解為一個(gè)主要是修正、充實(shí)、完善和提高的波浪式前進(jìn)的由量變而達(dá)質(zhì)變的過(guò)程。

就我國(guó)當(dāng)前基礎(chǔ)教育課程改革的總體戰(zhàn)略而言，國(guó)內(nèi)學(xué)術(shù)界存在兩種針?shù)h相對(duì)的觀點(diǎn)：“一種觀點(diǎn)是激進(jìn)革命論，主張采用顛覆性手段來(lái)變革現(xiàn)實(shí)；另一種觀點(diǎn)是穩(wěn)健改革論，主張采取溫和、漸進(jìn)和自我完善的方式來(lái)變革現(xiàn)實(shí)，但是，從實(shí)際運(yùn)作來(lái)看顯然是傾向了前者，即把改革理解為彼此替換、新舊對(duì)抗、勢(shì)不兩立、破舊立新、推倒重建、徹底消滅、脫胎換骨、范式轉(zhuǎn)型等激烈的斗爭(zhēng)和變革過(guò)程”，采取“搞運(yùn)動(dòng)”的方式顛覆現(xiàn)狀。王本陸把激進(jìn)革命論的觀點(diǎn)和作法加以細(xì)分，并大致歸納出以下要點(diǎn)：“第一是有大決心。必須具有殊死搏斗的勇氣和大破大立的氣魄。第二是樹(shù)立威信。必須全國(guó)統(tǒng)～號(hào)令，加強(qiáng)行動(dòng)組織，樹(shù)立無(wú)上權(quán)威。第三是統(tǒng)一思想。必須全面普及新理論、新觀念，采用信息轟炸方式，徹底轉(zhuǎn)變?nèi)藗兊慕逃^念，實(shí)現(xiàn)概念重建。第四是忠實(shí)執(zhí)行。要善于樹(shù)立典型榜樣，然后無(wú)條件地大規(guī)模推廣之。第五是消除不利因素。依托強(qiáng)制力量，壓制不同聲音。即使實(shí)踐出現(xiàn)挫折，也必須維護(hù)新理念和新舉措的權(quán)威性，把挫折歸因于學(xué)校和教師行動(dòng)不力，素質(zhì)不高，等等?！绷碛胁簧兕Ｖ堑膶W(xué)者也對(duì)“激進(jìn)革命論”的做法提出了批評(píng)，指出基礎(chǔ)教育改革的現(xiàn)實(shí)誤區(qū)是“推倒一切重來(lái)”，主要表現(xiàn)為：第一，重了“能力”，就要拋棄“知識(shí)”，“知識(shí)現(xiàn)在已經(jīng)不那么重要了”；第二，重視學(xué)生的主動(dòng)性，就要變教師一言堂為“學(xué)生一言堂”，“寧可讓課堂亂了，也不要課堂死了”；第三，重視學(xué)生的“實(shí)踐操作”，就要丟棄課本教材，都去“活動(dòng)”，都去“研究”。也有論者指出：“改革者的激情寄托了人們對(duì)新基礎(chǔ)教育夢(mèng)幻般的追求，21世紀(jì)理想的‘愛(ài)彌兒也許即將誕生在世紀(jì)之夢(mèng)的尋逐中……基礎(chǔ)教育改革不是一場(chǎng)哥白尼式的革命，它不是簡(jiǎn)單的將傳統(tǒng)教育與現(xiàn)代教育徹底分離，而是取長(zhǎng)補(bǔ)短、相互融合和與時(shí)俱進(jìn)的過(guò)程，中國(guó)教育知識(shí)基礎(chǔ)扎實(shí)，數(shù)理訓(xùn)練要求嚴(yán)格這是我們的特色，不能輕易拋棄；發(fā)達(dá)國(guó)家的教育經(jīng)驗(yàn)也不能忽略。但是這些經(jīng)驗(yàn)是針對(duì)該國(guó)特定問(wèn)題和情景而產(chǎn)生的，是否可以直接移植是需要仔細(xì)甄別和篩選的。”

還有論者分析指出：“當(dāng)前理論界存在著一種以否定傳統(tǒng)與激進(jìn)革命為基本特征的‘基礎(chǔ)教育重建論調(diào)，但現(xiàn)行基礎(chǔ)教育體系屬現(xiàn)代教育這一基本事實(shí)，決定了改革不可能推倒重建而是自我發(fā)展完善，激進(jìn)革命也不是解決一切教育問(wèn)題的萬(wàn)能良藥。離開(kāi)了科學(xué)發(fā)展觀的指導(dǎo)，教育改革只會(huì)陷入災(zāi)難與迷失?！睉?yīng)該說(shuō)，這些論者討論課程改革問(wèn)題的角度不盡相同，但都明確強(qiáng)調(diào)了一個(gè)基本觀點(diǎn)，即基礎(chǔ)教育課程改革不應(yīng)采取激進(jìn)革命的方式，否定式地全盤(pán)改造；不應(yīng)不顧中國(guó)國(guó)情和實(shí)際，“推倒一切重來(lái)”。

課程改革的“漸進(jìn)”戰(zhàn)略強(qiáng)調(diào)的則是在時(shí)間上“分步到位”地達(dá)到最終的改革目標(biāo)；在空間上“由點(diǎn)及面”地逐步推廣改革的方案和成果。美國(guó)學(xué)者史密斯和基思在《教育革新剖析》一書(shū)中曾精辟地闡述了“漸進(jìn)”戰(zhàn)略，認(rèn)為這種戰(zhàn)略包含：較低層次的不確定性和極少脫離本意的結(jié)果；減少時(shí)間方面的壓力；拉大重大變革的間距；限制有關(guān)變革的決定；減少對(duì)資源的要求。這種策略會(huì)使最初的目標(biāo)作為成功的可能性逐漸增長(zhǎng)的自然結(jié)果而實(shí)現(xiàn)。這樣反而增大了造成有利形勢(shì)的機(jī)會(huì)。改革需要激情，改革更需要理性?；A(chǔ)教育課程改革不能采取“突變”的戰(zhàn)略而應(yīng)采取“漸進(jìn)”的戰(zhàn)略，這是眾多課程改革的理性反思者所共同堅(jiān)持的基本觀念。我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的參照體系應(yīng)更多地立足在國(guó)內(nèi)，而非西方，應(yīng)走基于本土化和民族化的國(guó)際化、全球化之路，以一種現(xiàn)實(shí)改良的態(tài)度來(lái)觀照與推行本次課程改革進(jìn)程，而不能革命、否定式地全盤(pán)改造”。實(shí)踐證明，在教育改革中采用“漸進(jìn)”戰(zhàn)略是比較適合教育領(lǐng)域中的具體情況和特點(diǎn)的，比較容易使改革取得成功。“中國(guó)改革”及中國(guó)教育改革的經(jīng)驗(yàn)已證明了這一點(diǎn)，前段時(shí)期新課程改革的實(shí)踐也在證明這一點(diǎn)。

第一，“中國(guó)改革”實(shí)踐的經(jīng)驗(yàn)。中國(guó)改革開(kāi)放成功最重要的經(jīng)驗(yàn)之一就是，實(shí)行“漸進(jìn)式”改革而非“突變式改革”。對(duì)于中國(guó)的改革，鄧小平早就明確指出，改革“要先從一兩件事上著手，不能一下子大干”，“可以先從局部做起，從一個(gè)地區(qū)、一個(gè)行業(yè)做起，逐步推開(kāi)”，也就是說(shuō)我國(guó)要進(jìn)行漸進(jìn)改革。所謂漸進(jìn)改革，就是把整個(gè)改革在空

間和時(shí)間上劃分為若干個(gè)小單位，由局部到整體，有先有后，逐個(gè)推進(jìn)，它是和推倒重建、全面推開(kāi)、一步到位的激進(jìn)改革不同的。在整個(gè)改革進(jìn)程中，我國(guó)采取了階段改革目標(biāo)及其調(diào)整、局部推進(jìn)與整體轉(zhuǎn)變、采用雙軌體制等實(shí)踐形式和具體做法，使中國(guó)改革呈現(xiàn)出明顯的漸進(jìn)式改革的特征。符合實(shí)際的改革思想及方法對(duì)于一個(gè)國(guó)家改革的成功具有極為重要的意義。在中國(guó)改革的巨大成功背后，漸進(jìn)式改革戰(zhàn)略發(fā)揮了重要的作用。鄧小平對(duì)中國(guó)改革的設(shè)計(jì)及整個(gè)改革實(shí)踐的領(lǐng)導(dǎo)，正是采用了漸進(jìn)改革思想，從改革方法上堪稱一篇精美之作。中國(guó)改革的漸進(jìn)改革思想及其方法論思想對(duì)作為社會(huì)改革之一部分的課程改革無(wú)疑具有方法論的指導(dǎo)與啟示意義。

第二，中國(guó)教育改革的經(jīng)驗(yàn)。美國(guó)政治學(xué)家亨廷頓認(rèn)為，改革者的道路是艱難的，他們所面臨的問(wèn)題比革命者更加困難，改革者不但要比革命者更善于操縱各種社會(huì)力量，而且在對(duì)社會(huì)變革的控制上也必須更加老練。比起革命者來(lái)，他要把更多的注意力放在變革的途徑、手段和時(shí)機(jī)上。亨廷頓的觀點(diǎn)對(duì)作為中國(guó)整個(gè)社會(huì)改革之一部分的教育領(lǐng)域中的“課程改革”同樣具有建設(shè)性的意義。之所以如此認(rèn)為，關(guān)鍵原因就在于教育改革實(shí)踐的發(fā)展和完善需要一個(gè)過(guò)程，是一步一步逐步推進(jìn)的：辦學(xué)條件、教師素質(zhì)、課程研制及教學(xué)水平的提高不可能一夜之間得到解決，作為教育改革背景因素的經(jīng)濟(jì)文化等更是處在不斷發(fā)展變化的過(guò)程中。任何改革方案都必須符合當(dāng)時(shí)的歷史條件。人民教育出版社課程研究室任長(zhǎng)松總結(jié)的“新中國(guó)第一輪義務(wù)教育課程教材建設(shè)的18條經(jīng)驗(yàn)”中，第10條經(jīng)驗(yàn)是“課程教材改革不會(huì)一蹴而就，課程改革不可能一次解決所有的問(wèn)題，只能根據(jù)現(xiàn)有條件，確定本次課程改革需要且能夠解決的問(wèn)題。同時(shí)，課程教材改革要制訂一個(gè)發(fā)展規(guī)劃，包括改革的遠(yuǎn)景目標(biāo)與近期目標(biāo)，然后一步一步地走”?；A(chǔ)教育課程改革理當(dāng)汲取這一有益的經(jīng)驗(yàn)。

第三，新課程改革的現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題。近年來(lái)的相關(guān)研究表明，教育觀念的難以改變以及人們對(duì)新課程改革尚未普遍接受的心理集中反映了新課程改革的現(xiàn)狀與存在的問(wèn)題。推進(jìn)新課程改革，由“理想”走向“現(xiàn)實(shí)”，由“應(yīng)試”取向走向“素質(zhì)”取向，首先需要相關(guān)人員教育觀念的徹底轉(zhuǎn)變。但眾所周知，觀念轉(zhuǎn)變并不是一經(jīng)倡導(dǎo)就立竿見(jiàn)影的事情，它需要一個(gè)認(rèn)識(shí)過(guò)程，如素質(zhì)教育雖已倡導(dǎo)十幾年而很多人仍然觀念模糊的事實(shí)就是明證。如果現(xiàn)有的與教育相關(guān)的社會(huì)政策不改變、教育現(xiàn)狀不改變、課程價(jià)值取向、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)不改變，硬要人們從一種觀念轉(zhuǎn)到另一種“先進(jìn)”的觀念上，是不切實(shí)際的。加之，無(wú)論我們是否把現(xiàn)實(shí)中一些不良的教育傾向歸因于“應(yīng)試教育”，也不論“應(yīng)試教育”這種提法是否具有合理性，毋庸置疑的是，新課程改革的實(shí)施所涉及的所有人員都已經(jīng)形成了經(jīng)年不變的“傳統(tǒng)”的教育行為和認(rèn)識(shí)。例如，由于“學(xué)而優(yōu)則仕”的傳統(tǒng)心理和近年來(lái)社會(huì)環(huán)境的影響，社會(huì)、家長(zhǎng)甚至許多地方政府官員的價(jià)值取向都在不斷地強(qiáng)化“應(yīng)試”，學(xué)校教育恐怕也不得不把“追求升學(xué)率”作為主導(dǎo)的價(jià)值取向。這種強(qiáng)大的合力與新課程改革所要達(dá)成的“全面貫徹黨的教育方針，全面推進(jìn)素質(zhì)教育”從而“面向全體學(xué)生、使學(xué)生全面發(fā)展”的“素質(zhì)教育”的目標(biāo)必然會(huì)形成強(qiáng)大的對(duì)抗，從而導(dǎo)致相關(guān)人員在課程實(shí)施過(guò)程中不得不加大行為調(diào)適量，甚至需要其教育觀念和行為進(jìn)行徹底的轉(zhuǎn)變。而當(dāng)實(shí)施新課程的人們認(rèn)為行為的調(diào)適量超過(guò)一定限度的時(shí)候，當(dāng)家長(zhǎng)們認(rèn)定新課程改革已經(jīng)或?qū)⒁绊懫渥优龑W(xué)(成績(jī))的時(shí)候，他們就會(huì)“必然”地“群起而攻之”，聯(lián)手對(duì)新課程實(shí)施抵制行為。長(zhǎng)期以來(lái)，師生雙方都習(xí)慣于在一種根深蒂固的傳統(tǒng)課程模式下進(jìn)行教與學(xué)，如果一下子改變傳統(tǒng)而代之以彼此都比較陌生的新東西，容易在心理上產(chǎn)生不適感、恐懼感進(jìn)而形成排斥感。在實(shí)踐中，可以說(shuō)沒(méi)有什么比人們心理上的排斥感更能阻礙改革的進(jìn)程了。

可見(jiàn)，基礎(chǔ)教育課程改革不可能一次到位?；A(chǔ)教育課程改革必須認(rèn)真調(diào)查研究現(xiàn)有條件，據(jù)此確定需要且能夠解決的問(wèn)題?；A(chǔ)教育課程改革的領(lǐng)導(dǎo)者不應(yīng)在匆匆“提出”一些令人激動(dòng)卻不管是否可行、可能的目標(biāo)、口號(hào)或計(jì)劃的同時(shí)又急于“實(shí)現(xiàn)”它。因?yàn)椋豁?xiàng)振奮人心的改革行動(dòng)在條件尚不具備或不成熟時(shí)匆忙上馬，結(jié)果必定令人擔(dān)憂?？赡艿慕Y(jié)果是，輕則無(wú)法實(shí)現(xiàn)，重則對(duì)實(shí)踐不僅無(wú)益，反而會(huì)產(chǎn)生大幅度的反復(fù)和搖擺，甚至可能會(huì)導(dǎo)致矯枉過(guò)正，偏向另一極端，使實(shí)踐者無(wú)所適從，對(duì)實(shí)踐產(chǎn)生極大的損害。

(責(zé)任編輯黃建新)