古詩詞教學需要適度精講

張燕飛

有些教師乃至專家認為，經典詩詞意蘊豐富，“言盡而意無窮”的魅力是無法講出來的。所以，主張古詩不宜精講，可以用“激誦——粗講——誦讀”的形式來教學。

從閱讀心理學的角度來說，閱讀古詩詞必然是一個由言到意的過程。不能因為作者的創(chuàng)作是由意到言的過程，我們在閱讀的時候就不能由言到意，不能逐詞逐句翻譯。如果我們的小學生連詩詞的大意都不能理解，古詩詞盡成緘默知識，那么粗講派所謂的“記誦”“誦讀”“素讀”大概只能是機械的、懵懂的，連古人所說的“不求甚解”都達不到了。這勢必要退回到古代私塾教學的“生背”“硬背”年代，學生學習古詩詞的興趣又如何濃郁得起來?其實，我們和學生一起翻譯古詩詞的詞句，只是為了更好地理解古詩詞，并非為了實現(xiàn)作品的還原。當然，“詩人描繪的意境，他自己恐怕也不能用具體的語言表達出來，只有借助詩來抒發(fā)”，是有一定道理的。我們的翻譯、感悟要盡量減少詩意、詩蘊的流失，可通過鏈接相似匹配的經典詞句、詩文，來對教學文本進行闡釋，從而為學生提供更廣闊、更富裕的闡釋空間，生成更高品位的闡釋語言。

1比較闡釋賞妙詞。教學《游園不值》中的名句“春色滿園關不住，一枝紅杏出墻來”時，可以適時地導入相似的古典名句——宋代陸游《馬上作》中的名句：“楊柳不遮春色斷，一枝紅杏出墻頭。”“一枝紅杏出墻來”與“一枝紅杏出墻頭”雖一字之差，可意境大異。教師為學生提供了高起點的鑒賞平臺，從而在比較式的體味感悟中，品出了“出墻來”的真味。

2本我闡釋傳詩情。兒童本是天生的詩人，所以他們在閱讀古代兒童詩的過程中，會有一種天然的親近與親切之感。只要教師引導得法，學生完全可能用自己從心中流淌出的詩句來詮釋古詩句。例如對于下列的一組描寫古代兒童生活的詩句，就可以讓他們自創(chuàng)詩句解古詩。

師：他們都在哪些地方嬉戲呀?

生：兒童急走追黃蝶，飛入菜花無處尋——撲進那鋪金疊錦的油菜地里。

生：草滿池塘水滿陂，山銜落日浸寒漪——融入芳草如茵的甸子里。

生：蓬頭稚子學垂綸，側坐莓苔草映身——靜坐在水平如鏡的小河邊。

生：小娃撐小艇，偷采白蓮回——爭渡，爭渡，蕩舟荷葉田田的湖面，悄入藕花深處。

生：兒童散學歸來早，忙趁東風放紙鳶——把嬉戲的雙手伸向湛藍的天空。

師：看來，古代兒童嬉戲的空間是廣袤的，觸及水陸空，飛向四面八方。

3套用闡釋悟哲理。教師在引導學生闡釋《游園不值》這首詩的意蘊時，可另辟蹊徑，緊緊抓住“值”讓學生感受到人生往往是不遇中有遇，沒有完美，我們要知足，要感恩。為了進一步活化學生的闡釋，推動學生闡釋的升級，教師最后可以拋出《雪夜訪戴不遇》一文：“王子猷居在山陰?！傻搅舜靼驳赖募议T前，王子猷竟然連門都不敲，轉身就回去。旁人問他原因，他說：‘吾本乘興而行，興盡而返，何必見戴?”并在末句用黑體字加以凸顯。有了一個最具相似匹配型的闡釋模板，學生對于全詩所蘊含的哲理的闡釋水到渠成，豁達開朗的人生態(tài)度得到升華：“吾本乘興而行，興盡而返，何必見戴?”

對于古詩詞的教學，我們不能完全擯棄精講。一般來說，對于詩詞的意思、文本的意蘊這些共識性的基本內容，我們必須講，而且要精講。對于文本和學生的生活經驗之間存在巨大歷史溝壑的，學生對于文本的意蘊難以把握的，以及詩詞的妙處，學生難以發(fā)掘和品味的，教師則要恰到好處地加以講解，這是燃燒學生學習興趣的主要策略。當然，如果可行，我們以詩解詩，提高闡釋的品質也是需要加以關注的。

(作者單位：江蘇省南通市實驗小學)