李培林

教學(xué)反思是教師對其教學(xué)活動所作的理性觀察與矯正,是一種有益的思維活動和再學(xué)習(xí)活動。這樣的活動能使教師有意識地、謹(jǐn)慎并經(jīng)常地將研究結(jié)果和教育理論應(yīng)用于實(shí)踐。在新課程實(shí)施過程中,教學(xué)反思被視為促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的核心要素。然而,有的教學(xué)反思流于淺表而沒有深度、面面俱到而沒有針對性,這就導(dǎo)致教學(xué)反思無法發(fā)揮應(yīng)有的作用。本刊策劃專題,通過理性思考、具體案例、主題評論等一組文章,就如何進(jìn)行高效的教學(xué)反思作些探討,供大家借鑒和參考。

教學(xué)反思就是對過去的教學(xué)事件進(jìn)行審視、分析、質(zhì)疑和追問,從中總結(jié)出概念化、理性化、規(guī)范化、程序化的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)。高效的教學(xué)反思不囿于一時(shí)一事的所得和止于眼前的成績,而是致力于課堂生命的厚重、教育靈魂的修煉和師生人格的完美。高效的教學(xué)反思有賴于對價(jià)值定位、思考工具、問題根源、有效操作的深度追問。

■深度追問一:價(jià)值定位是否正確■

判斷一個事實(shí)是否有意義的依據(jù)是隱藏其后的價(jià)值預(yù)設(shè)。只有價(jià)值定位正確的教學(xué)反思,其結(jié)論才有借鑒意義,其行為方能引導(dǎo)教師走出“日用而不知”的慣性狀態(tài),從教學(xué)的瓶頸中解放出來。比如說課堂提問,有的教師能在一節(jié)課內(nèi)提出十幾個甚至二十幾個問題,而課后一想覺得問題有點(diǎn)多,偶爾也會質(zhì)疑問題的質(zhì)量和提問效果,卻始終找不出問題的癥結(jié),也想不出有效的改進(jìn)辦法。此時(shí),教師如果能舍棄所謂的課堂氣氛,追問課堂問題的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn),就會找到答案。

評判課堂問題的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是什么呢?著名特級教師周鴻生認(rèn)為:“判斷一個問題的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)是這個問題要有問頭、有答頭、有講頭。有問頭是指能激發(fā)起學(xué)生的好奇心和求知欲,有答頭是指學(xué)生經(jīng)過思考能答出問題的某些部分,有講頭是指經(jīng)過講解后能把教學(xué)引向深入?！庇辛诉@個目標(biāo)作參照,教師在設(shè)置問題的時(shí)候,就會主動關(guān)注預(yù)設(shè)問題和學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)間的潛在距離,設(shè)計(jì)出科學(xué)、合理、富有情趣和啟迪價(jià)值的問題,自覺地控制課堂提問的數(shù)量,提高課堂提問的質(zhì)量,實(shí)現(xiàn)課堂提問的高效。

■深度追問二:思考工具是否科學(xué)■

反思是要講究工具的。教學(xué)反思工具既要有科學(xué)意識,又要有方法論意識。比如遇到“一個問題講了三遍學(xué)生還不懂”的情況時(shí),教師不能一味地埋怨學(xué)生不認(rèn)真、腦子笨,而應(yīng)該反過來想一想:一個問題講三遍都不能讓學(xué)生明白,是不是我自己對重點(diǎn)難點(diǎn)的理解出了偏差,是不是我自己的思考角度或表達(dá)方式出了問題,是不是我自己對學(xué)生的認(rèn)知水平和知識經(jīng)驗(yàn)缺乏了解,這才導(dǎo)致講解無法引起學(xué)生積極思考,無法激起學(xué)生行動的改變。

再如學(xué)生厭學(xué),如果我們僅僅從學(xué)習(xí)成績、社會環(huán)境、家庭背景等外部因素中去找原因,有可能得不出準(zhǔn)確的結(jié)論。因?yàn)榕囵B(yǎng)興趣不是依靠表面的膚淺的刺激,而有賴于學(xué)生主動探索和親身體驗(yàn)所獲得的內(nèi)在快樂。一旦我們帶著問題意識與批判精神去反思教學(xué)活動的心理?xiàng)l件和行為要求時(shí),就會發(fā)現(xiàn)恰恰是由于我們教師過分注重培養(yǎng)知識、技能,長期忽視對學(xué)生心靈狀態(tài)(如情感態(tài)度、信念價(jià)值觀等)的關(guān)照,消解了學(xué)生體驗(yàn)的樂趣、懷疑的精神以及探究的欲望,澆滅了學(xué)生對于發(fā)現(xiàn)和成就的渴望,造成學(xué)生越學(xué)越?jīng)]勁,從而逃避學(xué)習(xí),厭惡學(xué)習(xí)。因此,教師在教學(xué)反思時(shí),應(yīng)該有敏銳的思維力度、寬廣的思維視界、靈活的思維角度,既關(guān)注教師自身的日常教學(xué)觀念和行為習(xí)慣,又把落腳點(diǎn)放在學(xué)生身上,從學(xué)生的立場、體驗(yàn)、收獲出發(fā),關(guān)注其想法和做法,體察學(xué)習(xí)狀態(tài),感知思維障礙,鼓勵他們用科學(xué)的思維模式去觀察和解釋生活現(xiàn)象,探究事實(shí)真相,從中體驗(yàn)到知識的歸屬感和應(yīng)用知識的自豪感。

■深度追問三:問題根源是否徹底■

加拿大著名教育學(xué)專家馬克斯·范梅南教授說過:“不能只把現(xiàn)象當(dāng)做一種方法,應(yīng)深信現(xiàn)象是一門學(xué)問,其方法確實(shí)可以培養(yǎng)一個人的個性?！弊穯枂栴}的根源,就是透過課堂行為的表象,追溯知識、方法、技能的思想根基。追究的徹底性要求我們在進(jìn)行教學(xué)反思的時(shí)候,不但進(jìn)行中醫(yī)式的經(jīng)驗(yàn)總結(jié),而且進(jìn)行西醫(yī)式的解剖和病理、藥理的機(jī)制研究;不但思考我是怎么做的,這樣做效果怎么樣,還要分析造成低效或無效的原因是什么,怎樣做才能更有效;如果更有效的做法無法實(shí)現(xiàn),那么就要分析障礙在那里、怎樣去克服這些障礙,等等。

比如學(xué)生做題時(shí)常常會犯低級錯誤,把一些很容易做的題目做錯。對此,淺層次的反思結(jié)論是“馬虎”,然后教師歸納出一些免疫性措施來預(yù)防學(xué)生規(guī)律性的錯誤,但結(jié)果是老師天天強(qiáng)調(diào)不要馬虎,學(xué)生的低級錯誤依然如影隨形難以克服。為什么呢?因?yàn)槲覀儧]有找出問題的根源,未能對癥下藥地給出有指導(dǎo)意義的改正方法。實(shí)際上,學(xué)生犯低級錯誤,不外乎這樣幾種情況:審題錯誤、概念錯誤、運(yùn)算錯誤、抄寫錯誤、涂改錯誤、筆誤等。明確了這種根源性的東西,就有了分析的基礎(chǔ)。再如對于簡單的運(yùn)算錯誤,可能有訓(xùn)練不到位的原因,有概念不清、算理不明的原因,有注意力不集中的原因,有思維速度大于手寫速度的原因等。而以上的分析還只是追究簡單的運(yùn)算錯誤根源的第二階段。要徹底解決這個問題,還必須進(jìn)入分析和研究階段。在這個階段,教師可以通過談話或問卷調(diào)查,了解學(xué)生發(fā)生低級錯誤時(shí)的答題情景和心理狀態(tài),或者研究學(xué)生的草稿紙、練習(xí)本等記錄學(xué)生答題過程的文本資料,分析出學(xué)生簡單的運(yùn)算錯誤出現(xiàn)在哪些環(huán)節(jié),從中發(fā)現(xiàn)問題的關(guān)鍵因素,從而有效地控制錯誤的重現(xiàn)率,節(jié)約學(xué)生的智力成本。

■深度追問四:反思結(jié)果能否操作■

回歸教育、反哺課堂是教學(xué)反思的出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。經(jīng)過教學(xué)反思,教師可以摸索出一些教學(xué)規(guī)律,總結(jié)出一些教學(xué)策略,但是如果這些經(jīng)驗(yàn)不具有可操作性,這種紙上談兵的反思結(jié)果是沒有任何價(jià)值的。比如通過反思,我們可以歸納出數(shù)學(xué)教學(xué)中的難點(diǎn)大致有6種:①想不通(如一些抽象概念);②想不到(如幾何證明中的添輔助線);③理不清(如有較復(fù)雜較繁瑣或較多步驟的證明和計(jì)算);④分不開(比如一些內(nèi)涵相類似或外延有重疊的概念、定理等);⑤連不上(知識準(zhǔn)備不足和知識遺忘);⑥想不透(生活經(jīng)驗(yàn)不足)。但高效的教學(xué)反思絕不能止于此,而要繼續(xù)追問突破上述難點(diǎn)的策略和行為規(guī)范。例如,對于難點(diǎn)①,可繼續(xù)追問如何運(yùn)用具體形象的事例進(jìn)行解釋,如何指導(dǎo)學(xué)生改變思考角度,如何設(shè)計(jì)活動形式等;對于難點(diǎn)②,可繼續(xù)追問如何將問題分散處理,如何在課前預(yù)伏、在課內(nèi)實(shí)現(xiàn)小步子、慢推進(jìn)等;對于難點(diǎn)③,可繼續(xù)追問如何進(jìn)行條理化、有序化,如何在解題的過程中實(shí)行一步三問、思前想后、有理有據(jù)等。

有了這種可操作意識,在反思中就不會拘泥于某個細(xì)節(jié)的覺悟、某個缺憾的彌補(bǔ),不會糾纏于“這道題不該這樣講,那個概念應(yīng)該這樣分析”等技巧的仿效,也不會滿足于一個個教育機(jī)智、課堂亮點(diǎn)的捕捉,而是想方設(shè)法將其概念化、理論化、常態(tài)化,以突出反思的價(jià)值,彰顯策略的力量,使以后的教學(xué)變得鮮活、清新、靈動,有張力、有品位、有個性,也使教學(xué)思考更具有內(nèi)省性、批判性、延展性。(作者單位:江西省余干縣第二中學(xué))■