張英飛

什么是思辨力?“中國(guó)批判性思維學(xué)科”第一人谷振詣?wù)J為,思辨力就是思考辨析能力。所謂思考指的是分析、推理、判斷等思維活動(dòng);所謂辨析指的是對(duì)事物的情況、類別、事理等的辨別分析。思辨能力首先是一種抽象思維能力。語文學(xué)習(xí)中培養(yǎng)的思辨力與數(shù)學(xué)、科學(xué)中培養(yǎng)的思辨力還是有區(qū)別的,谷教授稱之為人文思辨力。它在語文學(xué)習(xí)上的主要表現(xiàn),是學(xué)生在閱讀理解文本過程中,對(duì)問題能做出層次分明、條理清楚的分析和清楚準(zhǔn)確、明白有力的說理。人文思辨力有三個(gè)明顯的特征:一是對(duì)人文性問題進(jìn)行思辨得出的答案通常是多元的,具有較大的爭(zhēng)議性。二是在思考辨析過程中,以辯護(hù)性解釋和說服性論證為主要說理方式。三是思辨的最終目標(biāo)是鑒別和選擇一個(gè)最佳的價(jià)值理念或行動(dòng)準(zhǔn)則。

中學(xué)生已經(jīng)具備一定的抽象思維能力,思維活躍,具有強(qiáng)烈的探究欲望,他們不滿足于對(duì)書本知識(shí)簡(jiǎn)單地死記硬背。隨著生活空間不斷擴(kuò)大和知識(shí)、閱歷的不斷豐富,他們的人生觀、世界觀逐步形成,對(duì)人生、對(duì)社會(huì)、對(duì)自我形成了初步的認(rèn)識(shí),初步形成了對(duì)個(gè)體和社會(huì)生活方式的思考能力、判斷能力。他們不滿足于單純的接受性學(xué)習(xí),向往成人的社會(huì)生活,具有參與社會(huì)生活的愿望,且具有一定的社會(huì)實(shí)踐能力。因此,在中學(xué)語文教學(xué)中,想方設(shè)法有效整合學(xué)習(xí)資源,在發(fā)展學(xué)生想象力的同時(shí),注重發(fā)展學(xué)生的思辨力,這是中學(xué)生身心發(fā)展的趨勢(shì)對(duì)我們語文教師提出的必然要求和挑戰(zhàn)。

但在實(shí)際的語文學(xué)習(xí)過程中,學(xué)生們所表現(xiàn)出的思辨力卻不盡如人意,令人擔(dān)憂。表現(xiàn)在閱讀方面,想象模仿能力較強(qiáng),對(duì)一篇文章尤其是散文所表達(dá)的深層內(nèi)涵的分析和概括顯得力不從心;表現(xiàn)在寫作方面,善于描寫和敘事,不善于說理和議論,立意膚淺。

為何會(huì)出現(xiàn)這種現(xiàn)象?原因是多方面的。盡管初中階段是“通才教育”,學(xué)生學(xué)到的應(yīng)該是“通才”知識(shí)。中學(xué)的每個(gè)科目,都是學(xué)生將來走向社會(huì)的基礎(chǔ)知識(shí)。但由于千軍萬馬要考重點(diǎn)高中,許多學(xué)生把大部分精力都花在見效快的數(shù)學(xué)、科學(xué)上去,對(duì)語文學(xué)科不太重視。另一方面,我們的中學(xué)語文課堂教學(xué),過多地注重想象力和記憶力的培養(yǎng),有的語文教師還認(rèn)為培養(yǎng)思辨力是理科教師的職責(zé),因此,在教學(xué)預(yù)設(shè)和課堂生成中不注重設(shè)計(jì)富有思辨力的問題,把復(fù)雜的活動(dòng)簡(jiǎn)單化、機(jī)械化,教師的課堂評(píng)價(jià)語言空洞、單調(diào),缺乏應(yīng)有的針對(duì)性和指導(dǎo)性,導(dǎo)致學(xué)生在回答對(duì)的時(shí)候不知道好在哪里,在錯(cuò)的時(shí)候得不到及時(shí)具體的修正。長(zhǎng)此以往,學(xué)生在語文課堂上淺嘗輒止,思考不夠深入,阻礙了語文能力的提高,消解了閱讀和寫作動(dòng)機(jī),進(jìn)而使學(xué)生疏遠(yuǎn)了優(yōu)秀的文學(xué)作品,助長(zhǎng)了快餐文化在學(xué)生心目中的繁衍。

中學(xué)生在語文學(xué)習(xí)上思辨力的衰退并不是考試之過。近年來中高考的語文試卷都非常注重考查學(xué)生分析概括能力,許多省市把“加大試題的思維含量、考查學(xué)生的思維品質(zhì)和思維能力”作為今后中高考作文試題命題的發(fā)展趨勢(shì)。但部分語文教師在平時(shí)的閱讀和寫作教學(xué)中,忽略了對(duì)學(xué)生思辨力的培養(yǎng)。因此,有效整合學(xué)習(xí)資源,扎扎實(shí)實(shí)地培養(yǎng)學(xué)生的思辨力,語文教師責(zé)無旁貸。

一、設(shè)計(jì)富有思辨力的課堂提問

富有思辨力的語文課堂提問具備怎樣的特征?首先它應(yīng)該具備開放性,絕不是那種“是不是”“有沒有”等等簡(jiǎn)單的封閉的選擇性的提問,也不是那種類似“假如你是文中的人物會(huì)怎樣做”的天馬行空式的提問;其次它還應(yīng)該具備答案的多元性和多維性,這樣的提問便于學(xué)生從多個(gè)維度展開廣泛而深入的思考,最終得出的答案是豐富多彩的。

同樣教《皇帝的新裝》,很多教師把課堂上大量的時(shí)間花在“文中的皇帝、大臣、騙子各是怎樣的人?從文中哪些地方可以看出”這樣的對(duì)初一學(xué)生來說絲毫沒有思辨價(jià)值的問題上,而在“作者為什么安排一個(gè)小孩說出真話”的問題上只是蜻蜓點(diǎn)水,失去了培養(yǎng)學(xué)生思辨力的絕好機(jī)會(huì)。為什么會(huì)出現(xiàn)這樣的現(xiàn)象?原因在于教師本身沒有深入思考這個(gè)問題,當(dāng)然也就無法引導(dǎo)學(xué)生往深處思考了。與之相反,有的教師就做得很好。如我校徐歡老師在教學(xué)這篇課文時(shí),先引導(dǎo)學(xué)生理清課文的情節(jié),然后把文中“任何不稱職的或者愚蠢得不可救藥的人,都看不見這衣服”這句話改成“只要看得見這衣服的人就是稱職的或者是非常聰明的”并拋出一問:“在文中的皇帝、大臣、百姓看來,怎樣做才算是聰明的和稱職的?”學(xué)生經(jīng)過思考后得出這樣的結(jié)論:“保住自身的名譽(yù)、權(quán)勢(shì)等。”在此基礎(chǔ)上,徐老師再讓學(xué)生探討“小孩為什么會(huì)說真話”,答案就不僅僅是童言無忌,而是無私無畏。徐老師并不滿足于此,最后拋出一問:“敢說真話的只有小孩?”學(xué)生再次思考,在大家充分發(fā)表意見的基礎(chǔ)上,師生達(dá)成共識(shí):“敢說真話的是像小孩一樣無私無畏的人。他們揭露了社會(huì)虛假、偽善的一面,將真相傳播給世人?！庇秩缑麕焺w耀對(duì)這篇課文的問題設(shè)計(jì)也非常有價(jià)值、有意義:到底是什么原因讓大臣與百姓都不敢說?為什么安排一個(gè)小孩子來揭穿?故事在現(xiàn)實(shí)中會(huì)發(fā)生嗎?皇帝在謊言被揭穿后,為什么還要堅(jiān)持下去?每一個(gè)問題都能引發(fā)學(xué)生熱烈的討論和思考,提高學(xué)生的思維廣度和深度。

面對(duì)一篇課文,語文素養(yǎng)深厚、富有思辨力的教師往往善于在無疑處設(shè)疑,在課堂上催生出學(xué)生思辨的火花。如有位教師在教《爸爸的花兒落了》一文時(shí),針對(duì)課文題目設(shè)計(jì)了一個(gè)問題:“爸爸的花兒真的落了嗎?”看到這個(gè)出人意料的問題,學(xué)生心里會(huì)吃一驚,因?yàn)檎n文中明明寫著爸爸的夾竹桃、石榴都凋落了,而且爸爸的生命之花也凋落了,那么還有什么“花”沒有落呢?學(xué)生這時(shí)候一定會(huì)順勢(shì)深究下去,細(xì)心閱讀課文的學(xué)生會(huì)注意到文中這樣一句話:“老林,你這樣喜歡花,所以你太太生了一堆女兒!”由此可以知道,其實(shí)“英子”也是爸爸種下的一朵花兒。明確了這一點(diǎn),這個(gè)問題就不難回答了。爸爸的花兒落了,英子卻長(zhǎng)大了。爸爸的離去使勇于面對(duì)生活磨難的品質(zhì)在英子的生命中如花般綻放。因此爸爸的花兒似落,其實(shí)卻未落。不僅未落,還散發(fā)出了醉人的生命芳香。這個(gè)問題具有很強(qiáng)的探究性,問題中的一個(gè)“真”字引發(fā)學(xué)生了深層的思考與探究,使學(xué)生給小說中的“花”賦予了更豐富的涵義。我相信,通過這樣持之以恒的深度解讀,我們的學(xué)生今后在閱讀小說時(shí),一定不會(huì)滿足于對(duì)情節(jié)的了解,而是會(huì)對(duì)作者在小說中精心安排的一些細(xì)節(jié)咀嚼深思,揣摩其中的意蘊(yùn)。又如教《地下森林?jǐn)嘞搿芬晃?一般教師會(huì)問學(xué)生:“作者看到了怎樣的地下森林?”而有位教師卻這樣問:“大聲讀一遍,這段文字有幾個(gè)特別之處?作者有何用意?”學(xué)生一下子來勁了:用了第二人稱“你”,更充分地表達(dá)作者初次見到地下森林時(shí)的喜愛之情,富有親切感;用了三個(gè)問句,突出了地下森林的神秘和不可思議;用了“沉默寡言”和“與世無爭(zhēng)”將地下森林?jǐn)M人化,表達(dá)了作者對(duì)地下森林雖擁有珍貴財(cái)富卻不炫耀的驚訝……這樣的思辨,不就是最好的散文閱讀理解嗎?

綜觀優(yōu)秀語文教師的課堂教學(xué),教師除了個(gè)人的魅力外,他們教學(xué)成功的關(guān)鍵在于課前深入閱讀教材,有效整合教材資源,成功設(shè)計(jì)了一至兩個(gè)牽一發(fā)而動(dòng)全身的富有思辨色彩的課堂提問。學(xué)生一遇到這樣的提問,總能自覺地迸發(fā)思考的熱情,其發(fā)言也會(huì)變得異乎尋常的精彩。

二、引導(dǎo)學(xué)生養(yǎng)成質(zhì)疑的習(xí)慣

蘇霍姆林斯基說過:“教學(xué)的特殊目的就是發(fā)展智力,培養(yǎng)聰明人。”在語文教學(xué)中,教師如果將質(zhì)疑問難列為一項(xiàng)常規(guī)性的語文作業(yè),日積月累,學(xué)生就會(huì)慢慢養(yǎng)成思考的好習(xí)慣。

教師可以讓學(xué)生從不易讀懂的文章開始提問,如魯迅的散文《風(fēng)箏》和小說《孔乙己》,學(xué)生一定有許多問題要問。如何處理學(xué)生提出來的這些問題,是教師一一解答,還是加以歸類整合后再次交給學(xué)生去討論分析?答案當(dāng)然是后者,因?yàn)橹挥羞@樣才能使學(xué)生的思辨力在質(zhì)疑問難和解決他人疑問中或反駁他人結(jié)論時(shí)不斷提升。如學(xué)習(xí)《孔乙己》一文,絕大部分學(xué)生都會(huì)問:“在小說的結(jié)尾為何說‘大約孔乙己的確死了?孔乙己究竟有沒有死?”對(duì)于這兩個(gè)問題,教師在備課時(shí)自己設(shè)計(jì),但由學(xué)生提出來的價(jià)值在于它能促使學(xué)生閱讀文本時(shí)去思考語言文字背后的信息,教師的處理應(yīng)該是先讓學(xué)生結(jié)合小說有關(guān)細(xì)節(jié),辯論人物的結(jié)局。不管學(xué)生持何種觀點(diǎn),只要依據(jù)充分即可。在此基礎(chǔ)上,再來思考作者這樣表述的意圖,教師要做的引導(dǎo)就是將“大約”和“的確”去掉其中一個(gè),將小說結(jié)尾那句話讓學(xué)生朗讀兩遍,學(xué)生就能得出:“‘的確一詞是作者刻意加上去的,他的目的是什么?”再讓學(xué)生結(jié)合文本內(nèi)容暢所欲言,他們就會(huì)發(fā)現(xiàn)這個(gè)小說結(jié)尾的妙不可言。

富有經(jīng)驗(yàn)、有較強(qiáng)課堂駕馭能力的教師還可以在課堂上安排一定的時(shí)間讓學(xué)生提問,然后在小組討論時(shí)讓學(xué)生自行解決一些簡(jiǎn)單的問題,接著讓每個(gè)小組的代表向全班同學(xué)展示一個(gè)有價(jià)值的問題,教師對(duì)各小組的提問當(dāng)場(chǎng)進(jìn)行整合,對(duì)相似的問題進(jìn)行合并,按照一定的順序排列,接下來的課堂教學(xué)就圍繞這些提問展開。這樣的課堂提問比教師課前設(shè)計(jì)的課堂提問更具有探討的價(jià)值,因?yàn)檫@些提問來自學(xué)習(xí)的主體——學(xué)生,真正體現(xiàn)了學(xué)生在學(xué)習(xí)文本時(shí)遇到的難題。

教師還可以大膽讓學(xué)生對(duì)自己不太喜歡的課文向作者提出自己不同的見解和疑惑,鼓勵(lì)學(xué)生用批判性的思維方式去思考問題,質(zhì)疑作者。這樣的學(xué)生提問是批判性思維的靈魂,高質(zhì)量的批判性問題,能夠使學(xué)生從紛繁的信息中提煉出清晰、透徹的東西。長(zhǎng)此以往,學(xué)生就有可能形成批判性思維的習(xí)慣。

三、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行課外深度閱讀

語文課堂教學(xué)除了通過開發(fā)教材資源提高學(xué)生的思辨力外,還要善于適時(shí)引入課外的學(xué)習(xí)資源,促使學(xué)生深入思考文本意義,讓學(xué)生思辨的觸角從文本伸向廣闊的生活。

上《楊修之死》一文,大多數(shù)語文教師總是滿足于概括情節(jié),囿于課文去分析楊修被殺的原因。而有一位教師則引入《三國(guó)志·典略》中對(duì)楊修之死的評(píng)價(jià),展示羅貫中的生平和韓唐的《三國(guó)十講》。通過橫向比較,引導(dǎo)學(xué)生探討羅貫中“楊修死因”的創(chuàng)作意圖。學(xué)生在對(duì)課外學(xué)習(xí)資源加以分析思考后得出了這樣的結(jié)論:《三國(guó)演義》有明顯的“尊劉貶曹”傾向,作者這樣寫是為了表現(xiàn)曹操的陰險(xiǎn)、狹隘。羅貫中在楊修身上寄寓了自己懷才不遇之悲痛。這位教師還采用縱向比較,展示《三國(guó)演義》第21回 之“劉備種菜”片段,讓學(xué)生思考:“作者是否認(rèn)可劉備的態(tài)度?”又引入林語堂《中國(guó)人之聰明》片段,激發(fā)學(xué)生思考:“在‘人治的社會(huì)里,為了明哲保身,很多人選擇了韜光養(yǎng)晦。今天,對(duì)于你的才能,你是選擇顯還是隱?對(duì)于才能外顯的人,你會(huì)采取怎樣態(tài)度?”以此讓學(xué)生從更高的層面上思辨“楊修死因”在現(xiàn)代社會(huì)里所蘊(yùn)涵的文化內(nèi)涵。

這位教師通過引入課外的學(xué)習(xí)資源,讓學(xué)生與作者羅貫中進(jìn)行溝通和對(duì)話,在溝通與對(duì)話中,不僅關(guān)注作者的態(tài)度和立場(chǎng),更關(guān)注作者所持態(tài)度和立場(chǎng)的原因和理由,與文中人物劉備對(duì)話,與林語堂對(duì)話,從中獲得一種嶄新的人生態(tài)度。富有辨別力、判斷力和洞察力的思辨能力和價(jià)值理性,就是在這種良性的溝通與對(duì)話中激蕩生發(fā)出來的。

在課堂提問中能否引入恰到好處的課外學(xué)習(xí)資源,關(guān)鍵在于教師自身有否長(zhǎng)期的閱讀積累和對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)執(zhí)著探究的精神。如很多教師在教《從百草園到三味書屋》一課時(shí),對(duì)第二段經(jīng)典段落的賞析無非是:寫了哪些景物,按怎樣的順序描寫的,哪些詞語用得很精彩,等等。而錢理群教授的教學(xué)設(shè)計(jì),卻引入了魯迅的弟弟周作人在《魯迅的故家》中對(duì)百草園的描述,要求學(xué)生將兩兄弟對(duì)百草園的描述進(jìn)行對(duì)比閱讀,分析兩者各自的寫作特色。這樣的教學(xué)設(shè)計(jì)蘊(yùn)涵的思考價(jià)值遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們常規(guī)的教學(xué)提問。作為一個(gè)研究魯迅的專家,錢教授的閱讀積累遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過我們普通的語文教師,正因?yàn)槿绱?他的教學(xué)設(shè)計(jì)才能讓學(xué)生在欣賞課文的過程中拓展了閱讀的視野,讓學(xué)生在仔細(xì)而深入的分析思考中感受到兩個(gè)作家截然不同的寫作風(fēng)格。■