王云琦

(北京林業(yè)大學水土保持學院,北京 100083)

地貌學是研究地表形態(tài)特征及其成因、演化、內(nèi)部結構和分布規(guī)律的科學[1]。地貌學課程是水土保持與荒漠化防治專業(yè)(以下簡稱“水土保持專業(yè)”)的一門傳統(tǒng)課程,更是該專業(yè)的一門必修課。地貌學課程在水土保持專業(yè)課程體系中居重要地位,為開展水土保持科學研究提供基礎理論,為水土保持生產(chǎn)實踐如編制水土保持方案、實施水土保持措施、進行水土保持預防監(jiān)督與行政執(zhí)法等提供基本依據(jù)。地貌學作為水土保持專業(yè)的傳統(tǒng)課程,長期以來形成了固有的教學體系、教學模式和教學手段,但是由于缺乏改進,已不能滿足專業(yè)的發(fā)展和人才培養(yǎng)的要求,學生對這門必需的基礎課程也失去了興趣。地貌學是一門認知性和實踐性特點很強的學科。地貌學課程教學內(nèi)容有明顯的理論性,但更強調(diào)實踐性,在教學上表現(xiàn)為課堂教學與野外實踐相結合,即理論與實踐相結合。只有運用適當?shù)慕虒W手段和教學方法,才能提升學生對地貌學課程的學習興趣,促使學生理解和掌握課程知識,也才能滿足水土保持專業(yè)人才培養(yǎng)發(fā)展的需求。因此,通過更新教學手段,從傳統(tǒng)教學向新教學轉(zhuǎn)變,是地貌學課程教學改革的出路。

一、地貌學課程的特點

(一)實踐性

地貌學是一門古老而年輕的學科,其誕生就源自于實踐。地貌學是從19世紀中葉以后才逐漸發(fā)展起來的,是在經(jīng)濟發(fā)展對自然資源的需求下產(chǎn)生的。美國的地貌學是從對美國西部地區(qū)進行自然資源調(diào)查和開發(fā)開始發(fā)展起來的;歐洲地貌學是在水利工程建設中對河流和冰川的研究中發(fā)展起來的,又在對礦產(chǎn)資源的調(diào)查中向前推進的[1]。20世紀60年代后,世界對石油和各種礦產(chǎn)資源的勘探需求推動了地貌學的發(fā)展。當前,隨著我國國家建設的需要,如三峽工程的建設、黃河河床演變的研究等,我國地貌學的研究發(fā)展迅速?？梢?地貌學這門課程本身就是在為生產(chǎn)實踐服務中誕生的,具有很強的實踐性。

對水土保持專業(yè)來說,從專業(yè)設立之初,地貌學就一直作為必修課開設。針對水土保持專業(yè)對地貌知識的需求,地貌學課程必須為水土保持實踐服務,必須結合各種地貌類型的水土保持實踐進行講解。因此,地貌學的授課過程更應強調(diào)實踐性。不同的地貌特征直接影響土層厚薄及土壤、水、熱條件,而不同的地形、土壤、水、熱條件下應采取不同的水土保持措施。例如,在講黃土地貌時,要以黃土高原地區(qū)水土流失較為嚴重的現(xiàn)象為例,結合溝壑縱橫的黃土地貌和黃土特性,對這一地區(qū)水土流失的治理實踐進行講解,從而提出采取游地壩、蓄水池、坡改梯等水土保持措施來抑制黃土侵蝕地貌的發(fā)展。再如,在講荒漠地貌時,要結合水土保持荒漠化防治實踐如草方格沙障等進行講解;在講流水地貌時,要與水土保持綜合規(guī)劃中流域地形地貌數(shù)據(jù)相結合,通過計算整個流域產(chǎn)流產(chǎn)沙量,為層層攔蓄的生物、工程措施的布置提供依據(jù)。

(二)認知性

地貌學是一門認知性很強的學科,水土保持專業(yè)學生學習地貌學必須能夠在實踐中清楚地辨析各種地貌類型,并且能夠抓住地貌特征進行侵蝕地貌下的水土流失治理。然而,由于實習時數(shù)有限,且我國具有豐富的地貌景觀,所以學生在地貌學課程1周的實習時間里是不可能親歷所有地貌類型的。因此,地貌學課程必須借助圖片、視頻、動畫等形式,使學生首先獲得各種地貌類型的感性認識,然后才能借助語言為學生講授各類型地貌的特征。例如,在講解黃土溝間地貌中的塬、墚、峁地貌時,如果單靠課本上的語言描述,不是來自黃土高原的學生可能永遠也無法想象這3類地貌的特征。而學生如果只是記住了某種地貌類型的特征,在實踐中卻無法辨別,那么就達不到學以致用的目的。

二、地貌學課程教學存在的問題

(一)教材內(nèi)容無法滿足實際需要

當前可選擇的地貌學教材有十幾種,但這些教材的內(nèi)容側(cè)重于地貌學的一些基本概念和理論,主要是服務于地理學科的。對水土保持專業(yè)的學生來說,很難從這些教材中獲取與專業(yè)相關的實踐指導。

就教材和大綱來說,雖然我國的地貌學課程要比西方國家的完善,但是課程的教學效果卻與西方國家有很大的差距。究其原因,首先是現(xiàn)在我國高校使用的地貌學教材都是以前的老教材,沒有根據(jù)社會發(fā)展的實際需要進行相應的、有效的調(diào)整與配置。這導致的結果是學生學完地貌學課程在實際的工作中卻發(fā)現(xiàn)自己所學的知識與實際相差甚遠、不能滿足社會和工作崗位的需要。例如,地貌學教材中有一本很經(jīng)典的教材——高等教育出版社出版的《地貌學》[2],是1985年編寫的。雖然該教材的結構設置合理,對地貌學理論知識的闡述清晰,然而該教材在不斷的再版過程中卻沒有增加新的內(nèi)容。時過20多年,該教材的知識內(nèi)容很明顯已經(jīng)遠不能滿足地貌學的發(fā)展需求。

此外,關于地貌學課程的輔助教學材料很少,如地貌圖冊、實踐指導書等都很少見。這不利于學生對實踐性和感知性如此強的課程進行學習。如何突破教材的局限性,為學生提供真正有用的知識,是地貌學任課教師必須解決的問題。

(二)文字與語言教學存在局限性

文字和語言教學是大部分課程采取的主要教學手段。但是,由于地貌學課程教學要求學生掌握各種地貌類型的特征、成因和發(fā)展規(guī)律,并要求培養(yǎng)學生在實踐中應用這些知識的能力,所以單靠語言和文字教學學生是無法真正掌握地貌知識的,只能是通過死記硬背來應付考試。例如,即便教師對崩塌、滑坡這2種重力地貌的定義講述得再形象,對各自的形成條件講解得再清楚,也沒有通過2張崩塌、滑坡地貌的圖片和2小段相關視頻更能讓學生清楚其形成條件和地貌特征。即使采用PPT等教學手段,單靠語言和文字教學也無法將地貌學課程教學內(nèi)容講述清楚。因此,如何更新教學手段,突破語言和文字教學的局限性,真正使學生掌握知識并具有應用能力,是地貌學課程教學急需解決的問題。

(三)書面考試的考核形式不利于考察學生的學習情況

目前,課程考核形式依然以書面考試為主,對地貌學這樣的課程,學生只憑死記硬背就可以應付這種考試。然而,地貌學的授課目的不是為了讓學生背誦定義,而是為了使學生在實踐中利用各類型地貌的特征布設或采取合理的水土保持措施來驅(qū)利避害。例如,考核學生對“雅丹”地貌的掌握情況,書面考試只能使學生靠背定義來應付考試,對學生在現(xiàn)實生活中見到此地貌類型能否識別、能否根據(jù)其地貌特點采取有效的水土保持措施卻很難考察。因此,如何減少書面考試帶來的弊端,真正激勵學生為掌握知識而學習,而不是為考試而學習,是地貌學教學改革需要考慮的問題之一。

(四)教學課時和實習課時有限

在現(xiàn)行的教學計劃中,地貌學課程的教學學時較少,很多學校都在45學時以下,而北京林業(yè)大學水土保持專業(yè)的地貌學課時只有32學時。地貌學課程的教學內(nèi)容龐雜、概念繁多,但受實習經(jīng)費和教學時間所限,學生只能在北京地區(qū)實習,再加上沒有專門的地貌學實習基地,所見到的地貌類型少之又少。因此,如何在有限的學時內(nèi)讓學生掌握更多有用的地貌知識,如何在實習機會少的情況下使學生對各種地貌類型有感性認識,是地貌學課程教學改革要考慮的問題。

三、地貌學課程教學改革的措施

根據(jù)地貌學實踐性和認知性強的特點,為了解決地貌學課程教學中存在的問題,必須對地貌學課程教學進行改革,以期為水土保持專業(yè)培養(yǎng)真正有用和合格的人才。

(一)突破傳統(tǒng)課程的知識本位論

知識本位論是工業(yè)經(jīng)濟時代的產(chǎn)物,認為課程教學的中心任務是傳授知識,課程幾乎等同于教授系統(tǒng)知識,而學生唯一能做的只是接受、存儲前人已經(jīng)“發(fā)現(xiàn)”的知識[3]。教師在課堂上向?qū)W生傳授具體的知識,而這些知識具有嚴格的確定性和簡約性,與現(xiàn)實世界充滿著的不確定性和復雜性相去甚遠。這種在知識本位論指導下的課程教學無法激發(fā)學生的興趣,學生也就無法學到真正的知識。但是,這種課程教學模式當前依然存在。同時,絕大部分地貌學教材仍是黑白印刷,連一張真實的地貌類型的照片也沒有,主要立足點仍是解釋概念、闡述理論。教師主要依靠這樣的教材進行知識講述,勢必造成學生死記硬背現(xiàn)象的發(fā)生。地貌學課程是與現(xiàn)實世界緊密聯(lián)系的一門感知性很強的課程,不僅需要傳授理論知識,更需要激發(fā)學生的空間想象能力和形象思維能力。例如,教師對一種地貌類型及其形態(tài)特征講得再具體,也不如來自于這一地貌類型地區(qū)的學生介紹自己家鄉(xiāng)的情況更能引起學生的興趣。因此,對地貌學這類課程,要突破教師負責教、學生負責學、沒有教師的傳授學生就無法學到知識的課堂教學狀態(tài)。

21世紀是知識經(jīng)濟的時代,任何知識的獲取都需要人的積極參與,學生掌握知識的過程實質(zhì)上是探究知識、選擇知識、創(chuàng)造知識的過程。因此,課程教學要改變過去只注重傳授知識的傾向,要在教師與學生之間形成一種教與學的互動和交往,教師與學生在教學過程中要能夠分享彼此的思考、經(jīng)驗和知識,以實現(xiàn)共同進步。在當前信息通訊技術如此發(fā)達的情況下,學生完全可以通過多種渠道獲取其想要獲得的知識。具體到地貌學這類課程,學生完全可以從網(wǎng)絡等渠道搜集到自己感興趣的地貌知識,了解各類型地貌的特征和發(fā)展演變規(guī)律。所以地貌學課堂教學不能只依靠教材進行講授,而應該在教師的指導下,留給學生更多講述和討論地貌知識的時間。這樣,既可以揭示學生各種學習疑問、困難、障礙和矛盾的產(chǎn)生過程,也可以展示學生的聰明才智以及獨特個性和創(chuàng)新成果的形成過程。同時,教師對學生在課堂上的講述和討論情況進行評價,記入課程考核總成績,可以避免學生為了應付課程書面考試而死記硬背的現(xiàn)象,有利于提高學生主動學習知識的積極性。

(二)綜合運用多種教學手段,從傳統(tǒng)教學向新教學轉(zhuǎn)變

地貌學課程的內(nèi)容龐雜、概念繁多,其中許多概念、術語在日常生活中并不多見,如冰楔、熔巖地貌以及滑坡、泥石流等。再如,冰川地貌的分布較少,而且多位于海拔高、交通不便、自然環(huán)境相對惡劣的地區(qū),所以絕大多數(shù)學生都沒有見過冰川地貌,而一兩張圖片也無法使學生對冰川地貌的整體形成有所感知。因此,如果沒有較好的教學模式和豐富的教學手段,即便花費大量的課程教學時間,學生也難以完全理解和接受。而地貌學教材黑白印刷及以文字為主的局限性,使學生通過教材自學必然會碰到難以逾越的障礙。

在現(xiàn)行的教學計劃中,大多數(shù)高校的地貌學課程學時受到壓縮。于是,一些任課教師在講授地貌學課程時對章節(jié)內(nèi)容進行了壓縮,如10章的教學內(nèi)容只講其中的7章。這不利于學生對地貌學課程知識的掌握。像地貌學這類課程,如果漏講任何一種地貌,都將使學生的地貌學知識不夠系統(tǒng)和全面。因此,必須更新課程教學手段,在有限的時間里讓學生獲取更多知識。例如,利用多媒體教學手段將教學內(nèi)容形象化地展示給學生,再通過教師的語言講授,就可以使學生掌握冰川地貌的教學內(nèi)容。

多媒體輔助教學手段走進課堂,給教學改革注入了活力。多媒體教學的信息量大,解決了目前課時少與課程內(nèi)容多的矛盾?，F(xiàn)在課程教學普遍采用PPT形式進行講述,這一教學手段對地貌學這樣的認知性課程無疑更加有益。然而,突破文字和語言教學依然是地貌學課程教學改革的難點。因此,在地貌學課程教學中,除了可以運用PPT課件外,還可以運用錄像、實物、照片、互聯(lián)網(wǎng)等媒介。不同媒體的運用,將會給學生帶來不同的視聽效果,激發(fā)學生的想象力和空間思維能力;同時,利用多媒體創(chuàng)設活躍的教學氛圍,有利于學生理解與掌握課程教學內(nèi)容。例如,教師在講到任何一種地貌類型時,都會配以相應的地貌圖片,從而使學生對這一地貌有感性的認知;在講到一些水土保持專業(yè)學生在實踐中必須治理的地貌類型時,則需以錄像輔助教學。如在講滑坡地貌時,為學生播放國家地理錄像片中的《Landslide》,可以非常形象地展示滑坡的形成條件、特征、危害及其治理。

此外,教師還要利用各種教學輔助工具,如Photoshop、CorelDraw等圖像處理軟件和Flash動畫制作軟件等,制作課堂教學課件、課外閱讀資料課件、典型地貌照片欣賞課件和地貌特征欣賞課件。例如,講巖溶地貌時,學生就可通過課件欣賞到桂林山水;講三角洲時,教師可以通過Flash動畫演示三角洲是如何形成的;教師還可以建立一個Google Earth網(wǎng)站鏈接,從而可以隨時隨地進入任何一種地貌類型區(qū),以便于對教學內(nèi)容進行演示。

地貌學的另一個重要特點是實踐性。由于時間非常有限,所以地貌學課程實踐通常只能帶學生去野外看幾種地貌。為了解決這一問題,華中農(nóng)業(yè)大學采用Authorware和Flash等開發(fā)工具,進行了野外實習多媒體演示系統(tǒng)的開發(fā),學生通過這個系統(tǒng)可以掌握野外實習內(nèi)容,這值得其他學校借鑒[4]。

(三)充分利用網(wǎng)絡資源,增加傳統(tǒng)課程的信息量

網(wǎng)絡技術的發(fā)展,不但沒有削弱教師在教學過程中的作用,反而要求教師具有更強的知識傳授能力;而且使學生不再是被動的接受者,有了主動學習的空間。網(wǎng)絡信息時代的到來,不僅使教材內(nèi)容的局限性得到解決,同時引發(fā)了教育教學思想、觀念、方法、手段的變革[5-8]。地貌學課程教學要抓住這一契機,推動課程教學的發(fā)展。

1.網(wǎng)絡信息資源的篩選

網(wǎng)絡時代的到來使網(wǎng)絡信息資源如潮水般涌來,教與學雙方都比以往任何時候更容易獲取相關的信息資源。面對海量信息,教師必須通過過濾獲取最有用的知識,同時指導學生去把握、分析、截取有用的信息。例如,在網(wǎng)上可以搜索到海量的各種地貌類型的圖片,但有些網(wǎng)絡圖片給出的是錯誤的地貌類型信息,所以教師必須從中篩選最有代表性并且正確的圖片展示給學生。再如,教師可以從文獻檢索網(wǎng)站獲取地貌學研究的相關學術論文,隨時掌握該領域的研究動態(tài),以便向?qū)W生介紹地貌學的最新研究進展。

2.立體化教材的實現(xiàn)

以往教材的配套工作只能是出版教學參考書、教輔讀物、習題冊、圖冊、操作實習指導書等,這些只能為學生提供書面的語言和靜態(tài)的圖片。現(xiàn)在,隨著信息社會的發(fā)展和網(wǎng)絡時代的到來,為傳統(tǒng)教材配置立體化教材成為可能。因此,教師要具有綜合利用網(wǎng)絡上各種形態(tài)的信息的能力,以視頻、動畫等形式,為學生提供更多形象生動的立體化的地貌學課程輔助教材。

3.教學網(wǎng)站的設立

網(wǎng)站已是重要的信息存儲、交流、處理的工具和載體[5]。教師可以設立地貌學課程教學網(wǎng)站、制作網(wǎng)絡課件,將課堂教學內(nèi)容在網(wǎng)上發(fā)布,通過郵箱、留言板等加強教師與學生之間的交流和溝通;并且借助網(wǎng)絡平臺進行答疑、討論(同步/異步)等,從而打破傳統(tǒng)的課堂授課模式。網(wǎng)絡課件能夠提供友好的學習界面以及圖文聲像并茂的視聽感官綜合刺激,有利于營造一個自主式、交互式的學習環(huán)境。

4.教師個人網(wǎng)絡資源的應用

教師可利用網(wǎng)絡電訊手段,如手機、電子郵箱、騰訊QQ、教師個人博客等,作為傳授知識和進行交流的輔助手段。教師可以在博客上發(fā)表自己對最新地貌知識的理解和感受,公布自己獲取的最新地貌特征圖片等,以補充課程教學內(nèi)容的不足;可以通過QQ等交流工具,實現(xiàn)與學生個體或群體的適時交流,與學生一起開展相關知識的討論;還可以通過設立公共郵箱,為學生提供隱名狀態(tài)下的知識和信息的傳遞與交流。對地貌學這樣實踐性和認知性強的課程,地貌信息的隨時更新與補充將更有利于學生對地貌知識的系統(tǒng)掌握。

四、教學效果的評價

通過上述的課程教學改革,地貌學課程教學收到了較好的效果,學生對地貌學的學習興趣得到了極大提高。經(jīng)過抽查,學生的上課出勤率達到95%以上,而且課堂氣氛活躍;100%的學生分組參加了地貌知識講述,90%的學生參與了討論,而且學生態(tài)度認真、準備充分,所有小組的講述都達到A級的評分要求,課堂討論異?；钴S;此外,50%的學生以書面形式反饋了對課程教學的意見,80%的學生通過公共電子郵箱進行了知識獲取,50%的學生主動向教師借閱各種參考資料,20%的學生通過手機與任課教師進行了單獨交流,30%的學生通過QQ郵箱與任課教師進行了交流。地貌學課程教學改革改變了過去教師只在課堂上與學生見面、課程考試結束后教師與學生不再有交流的局面。

[1]楊景春,李有利.地貌學原理[M].北京:北京大學出版社,2009.

[2]嚴欽尚,曾昭璇.地貌學[M].北京:高等教育出版社,1985.

[3]高有華.第八次課程改革“脫胎換骨”——新課程與傳統(tǒng)課程的比較[J].遼寧教育研究,2004(1):33-35.

[4]李浩,凌霄霞.地質(zhì)與地貌學野外實習多媒體演示系統(tǒng)的開發(fā)[J].多媒體技術及應用,2007(4):1125-1126.

[5]鄭靜雅.整合理念下高校網(wǎng)絡教學資源建設研究[D].鄭州:河南大學,2009.

[6]藏鴻雁.網(wǎng)絡環(huán)境下的有效教學研究[D].上海:華東師范大學,2006.

[7]張凡.網(wǎng)絡環(huán)境下互動性教學初探[D].青島:中國海洋大學,2008.

[8]裴斐,金秋.教師個人網(wǎng)絡教學平臺的設計與實現(xiàn)[J].河南工程學院學報:自然科學版,2009(3):46-49.