周大農(nóng)

人們對教育所持的觀念不同，會直接或間接地影響對課程的認(rèn)識。高等職業(yè)教育的課程改革與建設(shè)，“必須以改革教育思想和教育觀念為先導(dǎo)。要在教學(xué)建設(shè)與改革的過程中，逐步探索建立適應(yīng)我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)需要，能順利實(shí)現(xiàn)高職高專人才培養(yǎng)目標(biāo)的高職高專教育思想和教育觀念，并使之系統(tǒng)化，促進(jìn)高職高專教育的建設(shè)與改革”，這是教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見》的文件要求。高等職業(yè)教育既有高等教育的性質(zhì)，又以職業(yè)教育為主要特征，即這類人才同時具有“高等性”和“職業(yè)性”。只有從觀念上把握好這類人才培養(yǎng)的內(nèi)涵，才能形成這類人才培養(yǎng)的鮮明特色。

由于人才培養(yǎng)是一個系統(tǒng)工程，需要全面、全員、全過程的管理。按照系統(tǒng)論的觀點(diǎn)，制約系統(tǒng)整體功能的是系統(tǒng)的弱項，只有改進(jìn)系統(tǒng)的弱項的工作，才能推動整體的工作。就高職院校而言，目前最短的木板不是生源，而是課程建設(shè)（大課程的概念：課程理念、質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、課程體系、教學(xué)模式和方法、評價方法、實(shí)訓(xùn)基地、師資隊伍等各個方面）。在高等教育步入后大眾化時代的當(dāng)今，生源素質(zhì)不會改變，需要改變的是我們自身——從轉(zhuǎn)變我們的人才觀、質(zhì)量觀、課程觀入手，把課程改革與建設(shè)作為職業(yè)院校的靈魂，把學(xué)生作為我們的服務(wù)對象，通過為學(xué)生提供優(yōu)質(zhì)的課程(產(chǎn)品)，為學(xué)生服務(wù)。

一、高等職業(yè)教育人才觀

人才觀是高等職業(yè)教育思想的基礎(chǔ),決定著高等職業(yè)教育質(zhì)量觀和課程觀的形成。那么,什么是“人才”?不同的社會有不同認(rèn)識,不同人才觀對人才有不同解釋。這里,人才是指德才兼?zhèn)?并有某種特長的人[1]。包括各類勞動者、各類管理人員和專業(yè)人員。國家中長期人才發(fā)展規(guī)劃綱要 (2010-2020年)指出：人才是指具有一定的專業(yè)知識或?qū)ｉT技能，進(jìn)行創(chuàng)造性勞動并對社會作出貢獻(xiàn)的人，是人力資源中能力和素質(zhì)較高的勞動者。人才是我國經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展的第一資源。何謂“人才觀”?《教育大辭典》中對其的解釋是:關(guān)于人才現(xiàn)象和問題的基本觀念體系,諸如對人才的本質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、成長過程和開發(fā)使用等每一方面的基本看法,它受一定的政治經(jīng)濟(jì)制度、生產(chǎn)力水平的制約,并受意識形態(tài)、倫理觀念、文化傳統(tǒng)和科學(xué)技術(shù)發(fā)展的影響,具有歷史性和時代性,在階級社會中常帶有階級性,對教育的目的、目標(biāo)、制度、內(nèi)容和方法等均會產(chǎn)生影響[2]。因此，我們認(rèn)為：所謂高職教育的人才觀，就是根據(jù)社會經(jīng)濟(jì)及個人發(fā)展的需要，提出的關(guān)于高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的內(nèi)涵、標(biāo)準(zhǔn)、質(zhì)量等一系列問題的基本觀點(diǎn)，也即明確高職教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人才的基本觀點(diǎn)。

根據(jù)聯(lián)合國教科文組織1997年新頒布的 《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》，大學(xué)為第三級教育第5層次。其中又分為學(xué)術(shù)型為主的教育（5A）和技術(shù)型為主的教育（5B）。普通高等教育學(xué)歷定位于5A，高等職業(yè)教育學(xué)歷定位于5B。

在《國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類》中，5A與5B二者的課程計劃及其要求有著很明顯的區(qū)別。5A課程計劃要求有較強(qiáng)的理論基礎(chǔ)，以進(jìn)入高等研究課程或進(jìn)入工程要求的專門職業(yè)?？梢?，5A教育主要培養(yǎng)從事理論研究的學(xué)術(shù)型或從事設(shè)計與研發(fā)的工程型人才。5B的課程計劃則不然。它是一種定向于某個特定職業(yè)的課程計劃，主要設(shè)計成獲得某個特定職業(yè)或職業(yè)群所需的實(shí)際技術(shù)和專門技能——對學(xué)習(xí)完全合格者通常授予進(jìn)入勞動力市場的有關(guān)資格證書。與5A的課程相比較，它更加定向于實(shí)際工作，并更體現(xiàn)職業(yè)特殊性，而且不直接通向高等研究課程。顯然，5B課程內(nèi)容是面向?qū)嶋H的、具有明顯的職業(yè)性，主要目的是使學(xué)生獲得從事某個職業(yè)（或某類職業(yè)）或行業(yè)所需的實(shí)際技能和知識，并具備進(jìn)入勞動力市場所需的實(shí)際能力和資格。因此，5B的培養(yǎng)目標(biāo)是具備某一特定職業(yè)或職業(yè)群所需的綜合職業(yè)能力、為生產(chǎn)和管理第一線服務(wù)的技術(shù)應(yīng)用型人才。其工作的主要特點(diǎn)是將設(shè)計、規(guī)劃、決策轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品等物質(zhì)形態(tài)或?qū)ι鐣a(chǎn)生具體作用。

教育部《關(guān)于加強(qiáng)高職高專教育人才培養(yǎng)工作的意見(教高[2000]2號文)》指出，高職高專教育是我國高等教育的重要組成部分，培養(yǎng)擁護(hù)黨的基本路線，適應(yīng)生產(chǎn)、建設(shè)、管理、服務(wù)第一線需要的，德、智、體、美等方面全面發(fā)展的高等技術(shù)應(yīng)用性專門人才。教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見(教高2006年16號文）則進(jìn)一步明確，高等職業(yè)教育作為高等教育發(fā)展中的一個類型，肩負(fù)著培養(yǎng)面向生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)和管理第一線需要的高技能人才的使命，并要求高職院?！耙叨戎匾晫W(xué)生的職業(yè)道德教育和法制教育，重視培養(yǎng)學(xué)生的誠信品質(zhì)、敬業(yè)精神和責(zé)任意識、遵紀(jì)守法意識，培養(yǎng)出一批高素質(zhì)的技能性人才”。高職教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)及定位從此確定，是指導(dǎo)高職院校課程改革與建設(shè)的重要依據(jù)。緊緊把握住高職人才培養(yǎng)目標(biāo)的定位并將其貫徹在課程改革與建設(shè)的整個過程之中，這樣才不至于在具體的課程內(nèi)容選擇與組織上偏離高職“出口”的基本方向，才能辦出有別于普通高等教育培養(yǎng)學(xué)術(shù)型和工程型人才的學(xué)科課程模式的高職特色。

二、高等職業(yè)教育質(zhì)量觀

對高職教育人才觀即培養(yǎng)目標(biāo)的把握，是我們形成高職教育質(zhì)量觀的基礎(chǔ)。什么叫質(zhì)量觀？現(xiàn)代管理科學(xué)將其定義為反映實(shí)體滿足明確和隱含所需的能力的特性總和,即產(chǎn)品要符合規(guī)定性和具有適應(yīng)性。教育質(zhì)量借鑒了質(zhì)量的內(nèi)涵,即指“教育水平高低的效果和優(yōu)劣程度”[3]。高等職業(yè)教育質(zhì)量觀是社會、用人單位、高職院校自身對高職教育質(zhì)量的基本看法。隨著高等教育大眾化向普及化的過渡，文化素質(zhì)相對較高的群體進(jìn)入了普通本科高校，而文化素質(zhì)相對較低的群體進(jìn)入了高職院校，面對這樣的學(xué)生群體，我們應(yīng)當(dāng)堅持兩點(diǎn)：①這是社會進(jìn)步的表現(xiàn)，是改革開放的成果；②高等職業(yè)教育的目標(biāo)是培養(yǎng)人，而不是篩選人，淘汰人。我們的目標(biāo)是讓更多的學(xué)生成為合格的勞動者和高素質(zhì)高技能人才，而且把更多的學(xué)生培育成合格的人才比培養(yǎng)少數(shù)優(yōu)秀的人才更重要。顯然，傳統(tǒng)的以學(xué)生掌握知識的多少、深淺為標(biāo)準(zhǔn)的質(zhì)量觀，與當(dāng)今的高等職業(yè)教育嚴(yán)重不相適應(yīng)。因此我們必須堅持以人為本，確立新的高等職業(yè)教育質(zhì)量觀。

（一）基于全面發(fā)展的質(zhì)量觀

即以知識、能力、素質(zhì)三者融為一體作為評價標(biāo)準(zhǔn)的教育質(zhì)量觀。它側(cè)重強(qiáng)調(diào),知識是發(fā)展能力和提高人的整體素質(zhì)的基礎(chǔ),能力是知識和素質(zhì)的外在表現(xiàn),素質(zhì)是知識和能力轉(zhuǎn)化而形成的內(nèi)在品質(zhì)。三者相互聯(lián)系、相互依賴、相互作用,不可分割。鑒于高等職業(yè)教育的目標(biāo)定位是培養(yǎng)高技能人才，所培養(yǎng)的學(xué)生，既要能動腦，更要能動手，經(jīng)過實(shí)踐的鍛煉，能夠迅速成長為高技能人才，能夠依托所掌握的專門知識和操作技能，能在生產(chǎn)、服務(wù)一線中，解決工作實(shí)踐中關(guān)鍵性操作技術(shù)和工藝難題。再則，從國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)要求看，高技能人才不僅要具有較強(qiáng)的綜合工作能力，還要求有一定的生產(chǎn)（或服務(wù)）組織與管理能力及技術(shù)技能方面的創(chuàng)新能力。這就要求高職教育重視理論與實(shí)踐結(jié)合，重視實(shí)踐能力的培養(yǎng)，體現(xiàn)教育與生產(chǎn)勞動相結(jié)合，使學(xué)生盡可能多方面地獲得廣泛、充分、協(xié)調(diào)、統(tǒng)一、全面的發(fā)展。為此，高職教育應(yīng)以職業(yè)活動（工作過程）為導(dǎo)向，以職業(yè)能力為核心來組織教育教學(xué)工作，既傳授生產(chǎn)所需的技術(shù)理論知識以發(fā)展學(xué)生智力，又注重生產(chǎn)技能訓(xùn)練以增強(qiáng)學(xué)生的操作技能，并通過“情境化”的教學(xué)過程，全方位地提升學(xué)生的職業(yè)素質(zhì)，使學(xué)生經(jīng)過相關(guān)課程（或課程群）的學(xué)習(xí)，既滿足高等職業(yè)教育專業(yè)學(xué)歷證書的要求，又具有相應(yīng)職業(yè)資格所要求的從業(yè)能力與職業(yè)素養(yǎng)。

（二）基于“適應(yīng)性”的質(zhì)量觀

適應(yīng)性的質(zhì)量觀是指“高等教育所提供的教育服務(wù)滿足受教育者個人的程度,以及所培養(yǎng)的人才滿足國家、社會和用人單位需要的程度”從高等職業(yè)教育辦學(xué)實(shí)踐來看,只有樹立適應(yīng)性的質(zhì)量觀,高職院校才能更好地從現(xiàn)實(shí)和未來的市場需求出發(fā)進(jìn)行專業(yè)和課程設(shè)置,不斷深化教學(xué)改革,滿足市場和學(xué)生的需要,滿足企業(yè)“訂單培養(yǎng)”的需要，提高教育質(zhì)量。適應(yīng)性的質(zhì)量觀，還應(yīng)充分考慮到學(xué)生整個職業(yè)生涯，使學(xué)生通過課程學(xué)習(xí)，不僅具有對畢業(yè)時的就業(yè)適應(yīng)性，更具有在長期職業(yè)生涯過程中，適應(yīng)技術(shù)更新與職業(yè)變換的能力。近年來，隨著經(jīng)濟(jì)、科技、文化的進(jìn)步以及這三者間的日益整合，對能力、技術(shù)及應(yīng)用的理解和要求正在發(fā)生著新的變化。與此同時，學(xué)生畢業(yè)后從事專業(yè)不對口的職業(yè)機(jī)會增多，據(jù)麥可思-中國大學(xué)生就業(yè)報告提供的數(shù)據(jù)，2007屆、2008屆高職高專院校大學(xué)生對口就業(yè)率分別為50%和51%，而不對口就業(yè)率均為32%，其他為無工作、還在繼續(xù)找工作或自主創(chuàng)業(yè)等[4]。國際上有人對勞動者的各種能力在職業(yè)生活中的作用進(jìn)行了研究，結(jié)果表明：勞動者的核心能力(普遍適用于各行各業(yè)各種工作崗位并最具廣泛遷移性)或關(guān)鍵能力發(fā)揮著越來越重要的作用。結(jié)果還表明：面臨知識社會的來臨，知識更新加速，技術(shù)換代加快，職業(yè)崗位變化頻繁，讓青年人學(xué)習(xí)專門技能而為某一特定行業(yè)作準(zhǔn)備是不夠的，他們必須掌握核心能力，準(zhǔn)備好在一生中進(jìn)行多次工作變換，以適應(yīng)未來社會發(fā)展和市場、崗位群要求的變化。與此相似，美國生計教育理論認(rèn)為：“充分準(zhǔn)備與發(fā)展成功的職業(yè)生涯是職業(yè)教育的目標(biāo)”，“學(xué)校不但應(yīng)使學(xué)生在職業(yè)生涯階梯上穩(wěn)定地邁出第一步，而且應(yīng)使其繼續(xù)發(fā)展以獲得更大成功，也就是說學(xué)校應(yīng)著眼于學(xué)生的整個職業(yè)生涯”。高職教育既要考慮職業(yè)的針對性與社會需求的適應(yīng)性，又要克服人才培養(yǎng)中過重的功利導(dǎo)向，使學(xué)生在“適應(yīng)”中“超越”，即著眼于學(xué)生的整個職業(yè)生涯，兼顧學(xué)生終身學(xué)習(xí)以及適應(yīng)職業(yè)變化的需要，培養(yǎng)他們的可持續(xù)發(fā)展能力和創(chuàng)新能力。

（三）基于多樣性與基本要求相統(tǒng)一的質(zhì)量觀

由于高等職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會最為貼近，而不同區(qū)域行業(yè)發(fā)展的差異性、產(chǎn)業(yè)發(fā)展的聚集度不同，不同的校企合作途徑或合作教育形式（如“訂單培養(yǎng)”），不同學(xué)生的職業(yè)生涯規(guī)劃與個性化發(fā)展需求(或畢業(yè)后的就業(yè)意向)等等，表明了高等職業(yè)教育存在著教育教學(xué)質(zhì)量的多元化特征，從而也應(yīng)該有多樣化的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。然而，在當(dāng)前作為正規(guī)學(xué)歷教育的高職教育內(nèi)部，也需要有能夠反映某一專業(yè)教學(xué)質(zhì)量的基本要求，從而顯示出高職教育的共同特點(diǎn)。標(biāo)準(zhǔn)的多樣化和要求的基本統(tǒng)一性之間并不是相悖的。雖然各校的同一專業(yè)有著各自的發(fā)展軌跡，有著各自的專業(yè)特色，但有一個統(tǒng)一的基本標(biāo)準(zhǔn)作為底線標(biāo)準(zhǔn)，將促使任何一所舉辦同一專業(yè)的高職院校，通過努力達(dá)到或超過統(tǒng)一的基本標(biāo)準(zhǔn)，從而在保證基本教學(xué)要求的同時，彰顯各自的培養(yǎng)特色，適應(yīng)多變的企業(yè)需求與學(xué)生個性化需求，實(shí)現(xiàn)多樣化的教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。

（四）“設(shè)計”-“生產(chǎn)”-“檢驗(yàn)”全程關(guān)注的質(zhì)量觀

現(xiàn)代教育質(zhì)量觀認(rèn)為，教育質(zhì)量是教育滿足客戶（家長、學(xué)生、國家、社會、用人單位等）需求的能力。這種質(zhì)量觀是以市場和客戶為導(dǎo)向的，教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)不應(yīng)由教育者（教師和學(xué)校）來規(guī)定，而應(yīng)由受教育者及教育成果的使用者來判斷，客戶的要求和需求得到滿足是對教育質(zhì)量的最佳評價，是評價教育質(zhì)量的最佳標(biāo)準(zhǔn)。因此，高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)工作應(yīng)當(dāng)把“三個符合度”作為關(guān)注的基本要點(diǎn)，即：學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)符合社會需求、學(xué)生需要和國家規(guī)定的程度（設(shè)計）；學(xué)校實(shí)際工作狀態(tài)符合學(xué)校確定的培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的程度（生產(chǎn)）；學(xué)校人才培養(yǎng)結(jié)果（畢業(yè)生）符合學(xué)校確定的培養(yǎng)目標(biāo)和質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的程度（檢驗(yàn)）。

1.設(shè)計。教學(xué)質(zhì)量首先和設(shè)計有關(guān)?，F(xiàn)代質(zhì)量管理理論認(rèn)為，產(chǎn)品質(zhì)量不只是檢驗(yàn)和生產(chǎn)出來的，更是設(shè)計出來的，質(zhì)量在產(chǎn)品或服務(wù)的設(shè)計階段就必須給予足夠的重視。目前我們的課程標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計是否合理？要求是否符合企業(yè)的需求？是否符合社會的需求？是否符合學(xué)生和家長的需求？學(xué)科痕跡是否太重？質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)計如果存在問題，其余的一切努力都是徒勞的。

2.“生產(chǎn)”。教學(xué)質(zhì)量和過程有關(guān)。目前我們的教學(xué)過程存在著諸多不足，沿用傳統(tǒng)的教學(xué)方法、教學(xué)模式，過去我的老師怎么教我的，現(xiàn)在我就怎么教學(xué)生，沒有考慮到社會需求在變化，培養(yǎng)目標(biāo)在變化，學(xué)生的生源素質(zhì)在變化；質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計得再好，如果過程控制存在問題，擬定的質(zhì)量目標(biāo)仍然達(dá)不到。

3.檢驗(yàn)。教學(xué)質(zhì)量和檢驗(yàn)有關(guān)。對于教學(xué)質(zhì)量的評價不能僅僅我們自己說了算，必須有用戶（企業(yè)、學(xué)生、家長）參與評價。必須創(chuàng)新評價方法，注重社會評價、考核學(xué)生解決實(shí)際問題的能力。

（五）注重潛能開發(fā)的“顯性”與“隱性”相統(tǒng)一的質(zhì)量觀

教育質(zhì)量可表現(xiàn)為顯性質(zhì)量和隱性質(zhì)量。顯性質(zhì)量是在學(xué)生畢業(yè)時就能很快顯現(xiàn)出的那部分質(zhì)量(主要表現(xiàn)為課程學(xué)習(xí)成績，某些專業(yè)技能和能力等)；隱性質(zhì)量表現(xiàn)為在教育過程中對學(xué)生潛能的開發(fā)和內(nèi)在素質(zhì)提高方面；這方面的能力和素質(zhì)有些能很快展現(xiàn)出來，有些則要在畢業(yè)后較長時間內(nèi)才能逐漸表現(xiàn)出來。高質(zhì)量的教育不僅表現(xiàn)在對學(xué)生顯性能力培養(yǎng)方面，同時還應(yīng)注重對學(xué)生內(nèi)在素質(zhì)的養(yǎng)成和潛能的開發(fā)方面為學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展打下良好的基礎(chǔ)，使學(xué)生終生受益。

三、高等職業(yè)教育課程觀

基于上述高等職業(yè)教育人才觀、質(zhì)量觀的分析，在學(xué)校課程改革與建設(shè)層面，同樣必須明確符合高職人才培養(yǎng)特點(diǎn)的課程觀念，才能有效指導(dǎo)行動層面的實(shí)踐活動。

所謂課程觀，就是人們依據(jù)一定的哲學(xué)觀念、教育思想，以及心理學(xué)、社會學(xué)、技術(shù)學(xué)等方面的認(rèn)識，所形成的關(guān)于課程的基本觀點(diǎn)，即關(guān)于什么是課程，如何處理課程領(lǐng)域諸關(guān)系等，它是課程開發(fā)和管理的指導(dǎo)思想。簡言之，課程觀是人們的課程理念或課程價值取向。

世界職教課程的發(fā)展史告訴我們，由于高職教育與社會經(jīng)濟(jì)的緊密性和高度的實(shí)踐性，學(xué)科本位的課程弊端是顯而易見的，這在目前的職教界已經(jīng)形成共識。強(qiáng)調(diào)能力本位的職業(yè)教育課程改革與評價，使學(xué)生某一職業(yè)或職業(yè)群所需的知識、技能與態(tài)度，已經(jīng)成為各國高等職業(yè)教育課程改革的目標(biāo)。以美國為例，在他們的職業(yè)教育課程開發(fā)中，關(guān)注以完善學(xué)生人格，提高學(xué)生的職業(yè)能力為目標(biāo)，要求用“人格本位”來充實(shí)“能力本位”的課程觀念和模式，這是值得我們借鑒的課程觀念，具體表現(xiàn)為，強(qiáng)調(diào)高職課程使學(xué)生不僅具有應(yīng)有的職業(yè)知識與技能，而且具有健康的職業(yè)心理與職業(yè)倫理，能視市場經(jīng)濟(jì)條件下的失業(yè)、換崗為常態(tài)，視職業(yè)中新知識與新技術(shù)含量增加與變化為常態(tài)，具有積極向上的精神與自主創(chuàng)業(yè)的精神，通過學(xué)知、學(xué)做、學(xué)會生存、學(xué)會與他人共處的過程中完善個人的人格。只有具備這種完善人格的學(xué)生走入職場，才能夠迎接現(xiàn)代社會由于職業(yè)變遷帶來的各種挑戰(zhàn)，并利用各種學(xué)習(xí)機(jī)會提升遷移能力，具備職業(yè)世界解決問題的綜合的職業(yè)能力。“職業(yè)能力的形成和發(fā)展，必須參與特定的職業(yè)活動或模擬的職業(yè)情境，通過已有知識和技能的類化遷移，使相關(guān)的一般能力得到特殊的發(fā)展和整合，形成較為穩(wěn)定的綜合能力”[5]，這才是高職教育課程改革與建設(shè)的根本目的。

以綜合職業(yè)能力為指向的課程觀，仍屬于能力本位教育哲學(xué)范疇，但已經(jīng)兼顧人格本位的教育本質(zhì)，從能力本位課程的演進(jìn)看，綜合職業(yè)能力的課程觀是對國外能力本位課程觀的發(fā)展。由于綜合職業(yè)能力是指在真實(shí)的工作情景中解決綜合性專業(yè)問題的能力，因此它涵蓋了四個方面含義：第一，綜合職業(yè)能力是能夠勝任一定職業(yè)任務(wù)的主觀條件之一，它直接影響著職業(yè)活動效率；第二，綜合職業(yè)能力是個體所具有的能力在特定的生產(chǎn)、技術(shù)、管理和服務(wù)等職業(yè)活動中的具體體現(xiàn)；第三，綜合職業(yè)能力是個體多種基本能力在不同職業(yè)領(lǐng)域的應(yīng)用和升華；第四，綜合職業(yè)能力是各種職業(yè)活動中所需的多角度、多層面能力的整合。

華東師范大學(xué)錢景舫根據(jù)對職業(yè)活動的針對性和遷移程度的不同，將職業(yè)院校學(xué)生的能力結(jié)構(gòu)分解為三個層次：一般能力、群集職業(yè)能力和崗位操作能力[6]。原勞動和社會保障部職業(yè)技能鑒定中心主任陳宇等在研究了從業(yè)人員的能力后，提出了分層化國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的理念，也從三個層次上對人的能力進(jìn)行了分類，即核心能力（交流表達(dá)、數(shù)字運(yùn)算、革新創(chuàng)新、自我提高、與人合作、解決問題、信息處理、外語應(yīng)用）、行業(yè)通用能力、職業(yè)特定能力。顯然，他們的提法在含意上其實(shí)是一致的。解讀德國學(xué)者對職業(yè)能力結(jié)構(gòu)的特殊理解，也可看出其中的共性含義。從能力內(nèi)容的角度，德國學(xué)者把職業(yè)能力劃分為專業(yè)能力（包含行業(yè)通用能力與職業(yè)特定能力）、方法能力與社會能力 （它們相應(yīng)于核心能力）。德國學(xué)者還從能力性質(zhì)的角度把職業(yè)能力劃分為基本職業(yè)能力（包括專業(yè)能力、方法能力與社會能力組成）和關(guān)鍵能力（包括專業(yè)關(guān)鍵能力、方法關(guān)鍵能力與社會關(guān)鍵能力）。這兒，關(guān)鍵能力是從事任何職業(yè)都需要的、適應(yīng)不斷變換和飛速發(fā)展的科學(xué)技術(shù)所需要的專業(yè)能力以外的能力，“它與純粹的、專門的職業(yè)技能和知識無直接關(guān)系，或者說是超越某一具體職業(yè)技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進(jìn)一步發(fā)展，也是具體的專業(yè)能力的進(jìn)一步抽象”[7]?？梢?，關(guān)鍵能力的內(nèi)涵實(shí)質(zhì)仍然定位于核心能力。因此，當(dāng)前有關(guān)對能力分類的各種權(quán)威性描述，其實(shí)在認(rèn)識上是趨同的。

由于獲得能力的重要條件是行動的整體性和執(zhí)行完整的行動。因此，盡管有在認(rèn)識上對能力進(jìn)行的分類，但高等職業(yè)教育的課程應(yīng)該建立在“行動”的基礎(chǔ)上，建立起以職業(yè)活動（工作過程）為導(dǎo)向的課程體系。此外，由于綜合職業(yè)能力的關(guān)鍵是在“綜合”性上，各種能力之間是相互聯(lián)系，相互依存的，既呈現(xiàn)為樹狀層次結(jié)構(gòu)(分層化)，又呈現(xiàn)為網(wǎng)狀交織結(jié)構(gòu)。因此，高等職業(yè)教育的課程應(yīng)該注重在“行動”中同時培養(yǎng)學(xué)生的多種能力，要將核心能力(關(guān)鍵能力)的培養(yǎng)滲透在人才培養(yǎng)的全過程中。

總之，高職教育應(yīng)該將單項的技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)向綜合職業(yè)能力培養(yǎng)，打破“學(xué)科本位”的課程框架，通過學(xué)生的“行動”建構(gòu)知識與能力，通過課程學(xué)習(xí)提供可持續(xù)發(fā)展能力，以學(xué)生為中心的 “發(fā)現(xiàn)”、“體驗(yàn)”為主，最大可能使學(xué)生習(xí)得其一生所需要的基礎(chǔ)——行動能力。高職課程并非是要讓學(xué)生置身于學(xué)科本位的高深基礎(chǔ)知識的學(xué)習(xí)，而是要讓學(xué)生深深扎根于生產(chǎn)勞動和社會實(shí)踐中，以培養(yǎng)學(xué)生的專業(yè)能力(職業(yè)特定能力與行業(yè)通用能力)與核心能力(方法能力與社會能力)，使學(xué)生有一技之長的同時，具有可持續(xù)發(fā)展的能力，成為企業(yè)歡迎的高素質(zhì)技能型人才。

[1]中國大百科全書(簡明版第七卷)[M].北京:中國大百科全書出版社,1995：3971.

[2][3]顧明遠(yuǎn).教育大辭典(增訂合編本)[M].上海:上海教育出版社,1998：1264.

[4]數(shù)據(jù)來源：麥可思-中國大學(xué)畢業(yè)生求職與工作能力調(diào)查[EB/OL].http://www.mycos.com.cn.

[5]余祖光.新時期職業(yè)教育教學(xué)改革的幾個問題[J].中國職業(yè)技術(shù)教育,1998（4）.

[6]周大農(nóng)，戚亞光，吳亞萍.分層化國家職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)理念引導(dǎo)下的高職課程體系[J].教育與職業(yè),2008（10）.

[7]姜大源.當(dāng)代德國職業(yè)教育主流教學(xué)思想研究——理論、實(shí)踐與創(chuàng)新[M].北京：清華大學(xué)出版社，2007：24-26.