張春莉

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

當前幾種認知發(fā)展觀點的比較研究

張春莉

(北京師范大學教育學部，北京 100875)

當前的認知發(fā)展觀點既存在共識，又存在分歧．分歧主要集中在三個方面：認知的發(fā)展是領域一般性的還是領域特殊性的；認知的發(fā)展表現為新舊認知圖式的取代，還是幾種表征系統(tǒng)的平行發(fā)展；認知的發(fā)展是與同伴，還是與更高水平的人的交往更能得到促進．結合新皮亞杰主義理論，對這些觀點加以綜合理解，給教學帶來如下啟示：結合具體學科內容在專門領域促進學生認知的發(fā)展；運用多種教學方法促進學生思維方式的多樣化；綜合設計學習發(fā)生的物理環(huán)境和社會環(huán)境，促進學生認知的發(fā)展．

認知發(fā)展；模塊化；平行發(fā)展；領域一般性；領域特殊性

目前，各種認知發(fā)展理論家的學說中最具影響力的是瑞士心理學家皮亞杰的認知發(fā)展理論和前蘇聯的心理學家維果斯基的社會文化理論[1]24．除此之外，美國著名教育心理學家布魯納關于兒童智慧生長與表征系統(tǒng)的闡述也給我們描述了一幅認知發(fā)展的圖景[2]219．與此同時，新皮亞杰主義者在采納了許多理論觀點，特別是在采納了信息加工理論觀點的基礎上對認知發(fā)展所作的新的探討[3]，另外，一些生物學取向的研究者新近提出的模塊功能理論從不同程度上又補充和發(fā)展了有關兒童認知發(fā)展的學說[4]．不過，到目前為止還沒有任何一種理論能對認知發(fā)展進行完全充分的解釋．本文對這些理論進行分析和比較，并論述了綜合理解這些理論對教學的啟示．

1 關于認知發(fā)展的一致觀點

1.1 兒童的認知發(fā)展經歷了一個從低級到高級的變化過程

認知發(fā)展理論都認為不同年齡階段兒童在思維及建構理解方式上存在著不同于成人的質的特點，這要求我們不能用成人的思維方式來推斷兒童的思維．兒童的認知發(fā)展是一個相對有順序的過程，某些能力發(fā)展是必須在其他的能力發(fā)展之前的．嬰兒會走之前先學會坐，會用自己的眼睛看周圍世界之后，才開始想像別人眼中的世界是什么樣的[1]26……．盡管理論家們可能在具體的什么在前、什么在后有異議，但他們好像都各自找到了一個比較有邏輯的序列．得到大家公認的是皮亞杰對認知發(fā)展階段的劃分．皮亞杰指出，認知發(fā)展不是一種數量上簡單累積的過程，而是認知圖式不斷重建的過程，我們從中可以區(qū)別出四個有著不同認知圖式的發(fā)展階段：感覺運動階段（0 – 2歲），前運算階段（2 – 7歲），具體運算階段（7 – 11歲）和形式階段（11 – 成人）[5]30．理論家們的這一共識對于教育的一個非常重要的啟示是兒童的學習任務必須和他的認知發(fā)展水平相匹配，教育不應讓學生因為學的東西太難或著太簡單而厭倦學習．因此，教師要根據學生的能力，選擇與之相匹配的教學內容和教學策略，適當地創(chuàng)設學生認知的不平衡狀態(tài)．當學生在情境中感到應該發(fā)生的和實際上出現的有沖突的時候，他們就會重新思考，從中學習新的知識．

1.2 成熟、活動和社會傳播共同影響兒童認知的發(fā)展

發(fā)展不只是一個活的信息容器里加入了新的事實和觀念，認知發(fā)展理論家們都承認成熟、活動和社會傳播共同影響兒童認知的發(fā)展[1]36．生理上的成熟從理論上說是由遺傳決定的，除了確定孩子營養(yǎng)能力和關心他們的健康，父母和教師的幫助對孩子的認知發(fā)展沒有什么影響．但活動和社會傳播對兒童認知發(fā)展的影響卻需要教師和家長好好地為孩子們設計，這是我們從認知發(fā)展理論得到的第二個重要啟示．學校必須給學生創(chuàng)造體驗物質世界的活動，這是一種生動的體驗，不僅包括對對象的物理操作，還包括對對象的思考、交流、質疑和辯論．在這個過程中，我們的心理不是如同照相機復制景物一樣被動紀錄現實，也不是對現實憑空投射自己的先驗知識，而是用類似藝術家那樣的創(chuàng)造性手法，生動地解釋現實，并在頭腦中建立和存儲一幅幅個性化的畫作．

1.3 每個人的認知發(fā)展速度是不同的

人們很容易從日常的觀察中獲得許多關于不同發(fā)展的實際例子．一些孩子動作的協調性更好一些；一些孩子的語言表達更流利一些，或者思維更成熟一些．存在發(fā)展速度上的不同是正常的，任何一個班的學生，在認知發(fā)展水平和理論知識上都會有不同．這一認識看似不言而喻，但人們卻很少嚴肅地看待這個問題．許多教育措施都是在針對如何減少個體間的差異，而不是正確地分析他們差異的原因．承認每個人的發(fā)展速度是不同的，對于教育的一個重要啟示是教師需要正確地理解學生的思維，因材施教．一旦發(fā)現學生在學習上有困難，教師首先需要仔細地觀察學生嘗試解決問題的過程，確定他們是缺乏必需的思維能力，還是不知道一些基本的事實．只有得到了學生思維特點上的信息，教師才能根據不同學生的不同需要提供相應的幫助，促進不同學生的不同發(fā)展；而不是揠苗助長，或錯過了孩子的最近發(fā)展區(qū)．

2 關于認知發(fā)展的不同觀點

2.1 認知的發(fā)展是領域一般性的還是領域特殊性的

認知發(fā)展的領域一般性或特殊性是心理學家們爭論的話題之一．一些心理學家持領域一般性的觀點，認為認知發(fā)展只有一條路線，它決定兒童智力所有方面的發(fā)展．例如，在皮亞杰看來，決定兒童智力各個方面發(fā)展的是兒童的邏輯推理能力，邏輯具有一般性[5]25．而持領域特殊化發(fā)展觀點的心理學家則認為認知發(fā)展存在一些完全不同的路線，它們之間是相互獨立的，這一觀點主要是以嬰幼兒的一些突出的能力為基礎[4]．心理學家們發(fā)現先天的某些能力從兒童一出生就開始影響兒童的行為，例如，A·卡米洛夫-史密斯教授就引用了許多研究材料來證實，在語言、數、物理、心理和符號的使用等各個不同的領域中這些先天素質的存在和它們在心理發(fā)展中的作用[5]27．持模塊功能理論的福多教授認為領域特殊性是模塊的一個重要特征，認為人的心理具有模塊性，建議在不同的模塊上探討認知發(fā)展的規(guī)律[6]28．

另外，一些心理學家還對思維的四個分離的發(fā)展階段提出質疑．這些心理學家們推理，如果存在分離的各個階段，并且每個階段的思維基礎都具有邏輯的話，那么一旦兒童獲得守恒性原則，他就能馬上解決所有的守恒問題．但事實上并不是這樣的．實驗證明，兒童獲得數量守恒要比重量守恒早一年或兩年[7]415．皮亞杰稱這種現象為“水平時滯”（horizontal decalage），但這只是對問題的描述，而不是對它的解釋[8]．著名的幾位新皮亞杰學派發(fā)展心理學家堅持認為，最基本的發(fā)展是兒童能夠處理的信息數量，這些心理學家并不去爭論邏輯的重要性，認為兒童在邏輯問題上的成功只是他們的信息加工能力的一個旁枝[7]412．

2.2 認知的發(fā)展表現為新舊認知圖式的取代，還是幾種表征系統(tǒng)的平行發(fā)展

皮亞杰不僅強調兒童認知發(fā)展的每一階段都有其獨特的相對穩(wěn)定的認知圖式，這些相對穩(wěn)定的圖式決定了個體行為的一般特征；而且他進一步指出認知圖式的發(fā)展是一個連續(xù)不斷建構的過程，每一階段都是前一階段的延伸，前一階段的圖式是后一階段圖式的先決條件，并被后者所取代[1]45．但布魯納認為，皮亞杰只是關注到了認知本身的性質，而沒有關心促使知識增長的過程．布魯納提出了表征系統(tǒng)的理論，對表征的發(fā)展階段性和類型做了描述．他認為人們通過三種表征系統(tǒng)，最初是動作性表征，然后是映象性表征，最后是符號性表征對信息進行加工[2]219．同時他指出，雖然動作、映象和符號表征是順序發(fā)展的，但它們并不是相互取代的，而是平行發(fā)展的[2]220．事實上，我們每個人一直在連續(xù)不斷地使用這三種表征系統(tǒng)．借助這三種顯然不同的方式來表征學生的學習經驗和思維，將更有助于學生知識的增長．A·卡米洛夫-史密斯教授新近還提出了一種表征重述模型，她認為相同的知識可以通過多重水平和形式加以表征和儲存，表征的變化是通過表征重述逐漸把程序中的內隱信息轉變?yōu)橥怙@知識，逐漸變得能為認知系統(tǒng)其他部分利用的過程[6]7．這一過程在各個不同的領域內，在整個一生中一再發(fā)生．顯然，這種強調表征系統(tǒng)平行發(fā)展的觀點與皮亞杰的階段取代發(fā)展的觀點有很大的不同．

2.3 認知的發(fā)展是與同伴，還是與更高水平的人的交往更能得到促進

皮亞杰和維果斯基都強調社會交往在認知發(fā)展過程中的重要性，但他們看到的是交往的兩個不同的作用．皮亞杰認為交往常常通過產生不平衡狀態(tài)——認知沖突，促進發(fā)展變化；所以最有效的交往應該是發(fā)生在同伴之間，因為同伴之間的認知水平相似，能彼此提出異議[1]49．相反，維果斯基認為，兒童的認知發(fā)展是在和更善于思考，思維水平更高的人的交往活動中發(fā)展的，比如和父母、教師的交往等[1]49．維果斯基設想，兒童文化發(fā)展中的每項機能都表現出兩個水平，首先是社會活動水平，后來是個體水平；開始是人和人之間的，然后是兒童內部的[1]51．換句話說，高級心理過程發(fā)生在兒童和更有能力的人、同伴和成人的談話及相互交往中．這些人作為指導者和老師，為孩子智力發(fā)展提供必要的信息和支持．布魯納把這種成人的幫助叫做支架，他正是基于維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論基礎上提出了“支架式教學”的教育模式[9]．理論家們在這一認識上的不同導致他們在處理學習、教育與發(fā)展之間關系的問題上存在著較大分歧．在皮亞杰看來，發(fā)展是個人建構的過程，因此更強調個體自我選擇的行為和思想；維果斯基則強調個體的學習是在一定歷史、社會文化背景下進行的，社會可以為個體的學習發(fā)展起到重要的支持和促進的作用[1]48．

3 對各種認知發(fā)展理論的綜合理解及其對教學的啟示

3.1 對各種發(fā)展理論的綜合理解——結合新皮亞杰主義理論

特定的材料、任務、社會情境以及指導語似乎都影響著兒童的認知表現，為此，一些新皮亞杰主義者試圖以信息加工過程來填補這一空隙．他們認為兒童往往是通過在某一特定環(huán)境中的注意、記憶和策略來表現其認知水平的，但兒童有限的短時記憶容量可能限制了這一表現[3]．兒童知識表達的不平衡性及其向更成熟思維的進步，均反映了諸如容量的增長、策略有效性及注意靈活性的提高等過程．

該學派的重要代表之一是凱斯的理論[10]．凱斯將認知變化視為對某個問題中越來越多的特征加以處理的過程．不同的發(fā)展水平，表現為為達到最終目標而建立次級目標的不同的能力水平，認知的發(fā)展就是這類目標分化、協調和重新設定活動的不斷重演．凱斯還以兒童處理信息能力的增長來解釋認知的發(fā)展，認為信息處理能力的增長是由神經系統(tǒng)的髓鞘化及與任務相關的運算實踐所引起的，例如，練習能夠逐漸使個體對一個活動所投入的努力程度減少（自動化），從而心理容量得以從該活動中解放出來，并投入到其他活動．

另外兩個新皮亞杰主義者，比格斯和科利斯提出的“可觀察到的學生學習結果的結構”，即SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome)分類理論就是以兩種方式來描述認知發(fā)展：任務或反應的性質以及其抽象程度（稱為思維方式）；以越來越復雜的方式處理相關線索的能力（稱為反應水平）．SOLO分類理論認為兒童認知的發(fā)展是一個有層次特征的程序模式，并按照兒童的思維方式劃分出了兒童認知發(fā)展的五個階段，由低到高分別是：感覺運動階段（0 – 1.5歲），形象階段（1.5 – 6歲），具體符號階段（6 – 16歲），形式階段（16 – 21歲）和后形式階段（21歲以后）[11]．每個階段對應的知識類型也不同．感覺運動階段知識常常以隱性的方式表現；到了形象階段，兒童傾向于加工形象表征的知識；在具體符號階段，兒童能加工理解陳述性的知識；最后到形式和后形式階段，個體便能夠在理論層面上加工和理解事物．同時，在每個階段內部，SOLO分類理論認為又存在一些結構復雜性層次從低到高的不同反應水平，分別是前結構水平、單一結構水平、多元結構水平、關聯水平和擴展抽象水平，并且個體的反應都一致表現出循環(huán)的特點，即單一結構的、多元結構的和關聯的水平廣泛存在于每個發(fā)展階段；而知識類型也在這個循環(huán)過程中出現質的飛躍，從隱形和直覺的知識上升到陳述性的知識，最后上升到理論的知識[12]．

可以說，新皮亞杰主義者在處理發(fā)展的問題上，采取了更靈活的態(tài)度．他們對各種思想兼收并蓄，不僅采納了信息加工觀點的一些有用的概念，而且還吸收了領域特殊性觀念的一些概念．在研究課題上，他們似乎更關注具體領域的認知技能習得和心理容量的發(fā)展變化．這為我們綜合理解認知發(fā)展的不同觀點帶來一些啟示．我們設想，在理解兒童認知發(fā)展的問題上，應強調不同思維方式下不同的反應方式，既看到總體上的一般發(fā)展規(guī)律，也承認局部模塊的發(fā)展特殊性和循環(huán)性；既看到個體的認知能動性，又充分認識到成人的指導在兒童認知發(fā)展上的促進作用．

3.2 對教學的啟示

對不同認知發(fā)展觀點的綜合理解，給教師和教學帶來以下一些啟示．

3.2.1 結合具體學科內容在專門領域促進學生認知發(fā)展

知識的學習是一個螺旋上升的過程，由于任務的復雜度和情境的熟悉程度不同，教師不能根據兒童是否進入了某個認知階段，就可以要求他們在所有任務上達到相應的思維水平．因此，研究認知發(fā)展規(guī)律的目標不應該是集中于如何加速兒童達到某個思維水平，而應該關注兒童是如何加工信息的．例如，兒童是如何把物理世界中的物體分類的，他們如何把世界數學化的，如何理解人類動因和物理客體，如何用語言、圖畫和地圖這樣的外部符號把知識編碼的等等．一些發(fā)展心理學家，例如凱斯，他在保留了傳統(tǒng)認知發(fā)展理論對兒童知識建構和思維發(fā)展的一般趨勢的理解的基礎上，結合關于注意、記憶和策略的信息處理過程的研究發(fā)現，建議在專門的領域，如，數字概念、空間概念、社會任務、故事的講述、物理對象的推理等方面發(fā)展各個認知階段[13]．凱斯發(fā)現兒童通過每個領域內不同性質的發(fā)展階段后確實進步了，但是，他們的這種進步在各個領域是不同的．所以，凱斯認為，一個領域的進步在另一個領域不能自動起作用，兒童必須經歷和投入到每個領域的內容和思維方式中，以逐步建構復雜的、有用的圖式和關于這一領域相應的概念理解[1]52．

3.2.2 運用多種教學方法促進學生思維方式的多樣化

理解認知發(fā)展階段中個體能夠使用的思維方式是最重要的，因為這有助于我們理解個體能夠使用的思維方式的特點，并據此進行教學，而不是把重點放在發(fā)展階段與思維方式的關系上．事實上，皮亞杰也指出人們經常是用不同思維水平的思維方式解決不同種類的問題[5]37．信息加工心理學的研究表明，相同的知識可以多重水平和形式加以表征和儲存．為此，新皮亞杰主義者提出了自上而下和自下而上的學習方式，它們對于處理學習、教育與發(fā)展之間的關系可能是更合適的[11]．自上而下的學習方式體現為借助高級的知識更好地促進低級知識的學習，比如，運動員為提供運動技能（感覺運動方式）需要借助錄象（形象方式）、書籍（具體符號方式）和分析運動中的原理（形式方式）．而自下而上的學習方式體現為借助低級的知識更好地促進高級知識的學習，比如，數學教師借助實物、教具（形象方式）來幫助學生理解數學符號的具體含義（具體符號方式），發(fā)展代數概念（形式方式）．顯然利用多種方式，而不是單一的某種所謂高級的方式進行的學習將更有助于知識的習得、保持和提取，從而更好地促進個體的智力發(fā)展．

3.2.3 綜合設計學習發(fā)生的物理環(huán)境和社會環(huán)境來促進學生認知的發(fā)展

皮亞杰成功地解釋了兒童認知發(fā)展中的限制，使得我們理解教師要根據學生的能力，選擇與之相匹配的教學內容和教學策略，以及適當地創(chuàng)設學生認知的不平衡狀態(tài)的重要性．但在論及教學與認知發(fā)展的關系問題時，皮亞杰基本否定了學校教育對兒童認知發(fā)展的影響，而維果斯基所提出的社會發(fā)展觀和最近發(fā)展區(qū)的概念成功地解決了這個難題[1]54．結合兩者互補的觀點，筆者認為，作為教師，首先第一步要創(chuàng)設一個處于兒童最近發(fā)展區(qū)的問題情境，使得兒童處于一種認知不平衡的狀態(tài)．其次，在兒童探索的過程中給于適當的“支架式”的幫助．這是一個把文化工具從一個人傳到另一個人的過程．教師至少可以采用三種方式：模仿學習（個體試圖模仿他人）、指導性學習（學習者把老師的指導內化，并用這些指導自我調整）、合作學習（所有小組成員在相互理解的過程中共同學習）[1]53．這樣，兒童通過與成人的互動，繼承人類花費很長時間才發(fā)明或發(fā)現的結論，并慢慢將成人的作用內化于自己．再次，教師們要撤去“支架”，讓兒童學會獨立探索，并成功地按自己的方式解決問題．只有這樣，我們才能更好地發(fā)揮社會和文化對兒童認知發(fā)展的促進作用，同時又最終將每個兒童培養(yǎng)成為能夠獨立思維、主動建構的個體．

總之，通過對幾種認知發(fā)展觀點的比較研究，我們認為，當我們在看待兒童的認知發(fā)展時，既要看到兒童的認知發(fā)展具有階段性、自發(fā)性和差異性；同時，也必須用一種辯證的思維，正確認識其中的一般化發(fā)展與模塊化發(fā)展，層級發(fā)展與平行發(fā)展，以及發(fā)展中的個人建構與社會建構之間的關系．

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Comparative Study on Several Current Points of View on Cognitive Development

ZHANG Chunli
(Faculty of Education, Beijing Normal University, Beijing, China 100875)

There are not only consensuses, but also differences in the current points of view on cognitive development. Differences are mainly concentrated in three aspects: cognitive development is domain-general or domain-specific; cognitive development is expressed as replacement of old cognitive schemata with new ones or parallel development of several representation systems; cognitive development can be promoted better through interaction with partners or people who have higher levels of cognitive development. Comprehensive understanding of these points of view by linking up them with neo-Piagetian theory brought following enlightenment to teaching: to promote students’ cognitive development in specialized areas by linking up these points of view with the content of specific subject, promote diversification of students’ ways of thinking by using various teaching methods and promote students’ cognitive development through comprehensive design of physical and social environments in which learning takes place.

Cognitive Development; Modularity; Parallel Development; Domain-generality; Domain-specificity

B844.1

：A

：1674-3563(2010)04-0051-06

10.3875/j.issn.1674-3563.2010.04.010 本文的PDF文件可以從xuebao.wzu.edu.cn獲得

(編輯：付昌玲)

2009-12-04

張春莉(1970- )，女，廣東普寧人，副教授，博士，研究方向：教學心理與評價