江蘇東?？h教育局教研室（222300）葉成福

在課堂教學(xué)中，學(xué)生經(jīng)常會(huì)犯錯(cuò)誤。學(xué)生學(xué)習(xí)中的錯(cuò)誤來(lái)源于學(xué)習(xí)活動(dòng)，如何利用這些“錯(cuò)誤的資源”，是檢驗(yàn)教師教學(xué)機(jī)智和教學(xué)能力的試金石，也是學(xué)習(xí)過(guò)程中不可多得的生成性教學(xué)資源。例如在“時(shí)區(qū)和區(qū)時(shí)”教學(xué)中，根據(jù)時(shí)區(qū)劃分的規(guī)律，學(xué)生可以計(jì)算出東八區(qū)的范圍（112.5°E～127.5°E）。以此計(jì)算東十二區(qū)和西十二區(qū)的范圍，就會(huì)出現(xiàn)：東十二區(qū)的范圍（172.5°E～187.5°E）。此時(shí)請(qǐng)他們打開地圖冊(cè)，讓學(xué)生在地圖上找出187.5°E經(jīng)線，學(xué)生當(dāng)然找不到，為什么呢?東西十二區(qū)的經(jīng)度范圍到底是什么?“錯(cuò)誤”引發(fā)了學(xué)生們對(duì)以上問(wèn)題的思考。這個(gè)錯(cuò)誤是一個(gè)很好的課程資源，不能輕易忽略或一帶而過(guò)，教師巧妙地把學(xué)生課堂上的錯(cuò)誤作為一種資源，以此展開教學(xué)，改變教學(xué)流程，學(xué)生經(jīng)過(guò)自己的思考，有了體會(huì)，有了爭(zhēng)論，就會(huì)有更深的認(rèn)識(shí)，也會(huì)獲得思維上的發(fā)展。

教師需要像看待“孩子”一樣看待學(xué)生，在教學(xué)中多一點(diǎn)理解，多一點(diǎn)寬容，要注意保護(hù)“犯錯(cuò)誤”的學(xué)生的積極性。尤其在學(xué)生表現(xiàn)出某些錯(cuò)誤行為時(shí)，教師更要懷著一顆仁愛(ài)之心，對(duì)這些錯(cuò)誤行為進(jìn)行適當(dāng)轉(zhuǎn)化，使其進(jìn)一步成為課堂動(dòng)態(tài)生成資源。學(xué)生在感知錯(cuò)誤、理解錯(cuò)誤和糾正錯(cuò)誤的過(guò)程中，能夠進(jìn)一步豐富自身獨(dú)特的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，感受地理課程的科學(xué)本質(zhì)。

教師應(yīng)充分發(fā)揮教學(xué)機(jī)智，捕捉課堂教學(xué)中生成和變化著的各種有價(jià)值的信息，并將作為鮮活的教育資源融人教學(xué)之中，以實(shí)現(xiàn)教師的主導(dǎo)作用得以發(fā)揮、學(xué)生的主體作用得到保證、教學(xué)資源得到合理的利用和三維教學(xué)目標(biāo)得以落實(shí)的高效課堂。

爭(zhēng)論是學(xué)生思維火花的碰撞，是寶貴的教學(xué)資源，也是難得的教學(xué)生成契機(jī)，我們應(yīng)敏感的抓住并促使生成，教師要保持思維敏銳性敢于抓住分歧，善于激發(fā)引導(dǎo)，課堂才能在爭(zhēng)論中生成“無(wú)法預(yù)約的精彩”。教學(xué)中，有意識(shí)的留給學(xué)生相對(duì)充分的時(shí)間，進(jìn)行討論和相互質(zhì)疑，引導(dǎo)學(xué)生爭(zhēng)論，使學(xué)生在討論過(guò)程中領(lǐng)悟知識(shí)的本質(zhì)，同時(shí)感受學(xué)習(xí)知識(shí)的科學(xué)態(tài)度。讓學(xué)生在這種不由自主的情景下，迸發(fā)思維靈感的火花，這火花像流星一樣可能會(huì)轉(zhuǎn)瞬即逝，它可能是模糊的，抑或是片面的，當(dāng)它出現(xiàn)時(shí)，必須立即去鞏固它、補(bǔ)充它，這是可遇不可求的生成資源。如學(xué)習(xí)“世界氣候分布規(guī)律”時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生思辨：同在“赤道附近”為何有的地區(qū)是熱帶雨林氣候，有的地區(qū)是熱帶草原氣候？針對(duì)“回歸線附近是熱帶沙漠氣候”這一分布規(guī)律，同緯度的大陸東部卻是亞熱帶季風(fēng)氣候或季風(fēng)性濕潤(rùn)氣候？在學(xué)生爭(zhēng)論和質(zhì)疑中，在假設(shè)地表均一和考慮地形起伏、海陸分布等因素的前提下，總結(jié)出了氣候分布的一般規(guī)律。這樣學(xué)生學(xué)到的知識(shí)不再是僵硬教條式的知識(shí)，而是“具體問(wèn)題具體對(duì)待”的活的方法原理。