唐章蔚

(渤海大學 教育學院， 遼寧 錦州 121000)

農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)模式構(gòu)建與支持策略研究

唐章蔚

(渤海大學 教育學院， 遼寧 錦州 121000)

由于客觀因素的制約，農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展水平普遍較低，建設(shè)一支專業(yè)能力過硬、能夠發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的骨干教師隊伍已然成為當前農(nóng)村中小學教師素質(zhì)提升工程的緊迫任務(wù)。依托農(nóng)遠工程建設(shè)成果構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)支持下集中培訓(xùn)、區(qū)域培訓(xùn)共同體與跟進式支持相融合的培訓(xùn)模式，可以有效發(fā)揮教師的主體作用，集中區(qū)域資源優(yōu)勢，為農(nóng)村地區(qū)骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的可持續(xù)發(fā)展提供支持與服務(wù)。

農(nóng)村骨干教師；專業(yè)素養(yǎng)；跟進式支持；區(qū)域培訓(xùn)共同體

隨著我國社會主義新農(nóng)村建設(shè)的全面推進,新課程改革與素質(zhì)教育的不斷深化,加強農(nóng)村教師隊伍建設(shè),提高農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展水平成為發(fā)展農(nóng)村教育的關(guān)鍵。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010—2020年征求意見稿)》再次強調(diào)：“以農(nóng)村教師為重點，提高中小學教師隊伍整體素質(zhì)。通過研修培訓(xùn)、學術(shù)交流、項目資助等方式，培養(yǎng)教育教學骨干、‘雙師型’教師和學術(shù)帶頭人，造就一批教學名師和學科領(lǐng)軍人才?！苯ㄔO(shè)一支專業(yè)能力過硬、能夠發(fā)揮示范和引領(lǐng)作用的骨干教師隊伍已然成為當前農(nóng)村中小學教師素質(zhì)提升工程的緊迫任務(wù)。

一、農(nóng)村骨干教師的特殊使命

首先，骨干教師是勇敢的改變者。新課程改革中要求教師進行一系列的角色轉(zhuǎn)變，農(nóng)村教師面臨著巨大的困境。新課程在教育觀念、教學組織形式、學習結(jié)果的評價方式、學生參與程度等方面都對教師提出了全新的要求，教師已有的教育觀念、知識結(jié)構(gòu)、能力素養(yǎng)等受到了嚴峻的挑戰(zhàn)，而且課程改革必須通過教師的改變進而促使學生學習發(fā)生合意的變化[1]。農(nóng)村骨干教師勇敢面對，勇于改變自身的角色行為，提升自己的專業(yè)素養(yǎng)，拓展對改革的理解和認識直接影響著新課程實施的進程和結(jié)果。

其次，骨干教師是積極的參與者。新課程改革為農(nóng)村教師隊伍建設(shè)提供了一個新的發(fā)展平臺，同時也為農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展帶來了新的契機。骨干教師具有較強的組織能力與服務(wù)意識，能積極主動地溝通協(xié)調(diào)，在一定范圍內(nèi)帶動一批教師共同鉆研；骨干教師對新課程改革的領(lǐng)會以及他們積極自覺的創(chuàng)造性活動對新課程的實施將是至關(guān)重要的。如果沒有骨干教師的積極支持與推動，忽略骨干教師在教育實踐和教育改革中的主體地位、主角意識和自主精神，任何教育改革都很難取得實質(zhì)性的成功[2]。因此,骨干教師的積極參與不僅是課程實施的基本保證,也是全面提升農(nóng)村地區(qū)教師整體素質(zhì)的突破口。

再次，骨干教師是自覺的實踐者。骨干教師不僅具備了從事教育工作的知識經(jīng)驗和思想品德,而且有著追求事業(yè)成功與成就的強烈欲望。作為一個持續(xù)的學習者和研究者，骨干教師具有專業(yè)成長的自覺意識，是有能力并且不斷對自己的教育理念和教學行為加以思考、研究、改進和實踐的自覺學習者；在提升理論素養(yǎng)的同時，促進自身理論與實踐相結(jié)合的能力，帶動和激勵教師同行的參與，在實踐中研究，在學習中研究，以研究促實踐，以最快的速度和最好的質(zhì)量實踐新課程改革。

最后，骨干教師是自信的示范者。由于農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的不均衡，教師群體的發(fā)展越來越依賴于其中骨干力量的不斷發(fā)展。建設(shè)一支高素質(zhì)的骨干教師隊伍，是帶動全體教師隊伍整體水平提高的關(guān)鍵。骨干教師在學校改革、教育發(fā)展中起到中流砥柱的作用，以骨干教師為基礎(chǔ)推動學校教育改革，更容易為其他教師所接受，也能得到其他教師的支持；同時，骨干教師是教師隊伍里最活躍、最具示范性和影響力的群體。骨干教師的工作態(tài)度與水平起著示范作用,可以使集體中的其他成員充分認識到自身存在的潛能,勇于把自己的工作提到一個新的高度。骨干教師產(chǎn)生的輻射示范作用,影響著集體中的每一個人，推動著整個教師集體的共同發(fā)展。

二、當前農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)存在的問題

目前，已經(jīng)有不少地區(qū)和高校針對農(nóng)村教師開始舉辦以專業(yè)發(fā)展為主題的骨干教師新課程培訓(xùn)，但大多數(shù)培訓(xùn)還停留在經(jīng)驗層次上，大部分研究教師培訓(xùn)的文章也只是對培訓(xùn)的意義和作用進行分析，往往不能給出詳細的、具有可操作性的辦法和建議，很多受訓(xùn)教師在培訓(xùn)結(jié)束后不能學以致用，導(dǎo)致培訓(xùn)最終流于形式。分析其原因有以下幾個方面：

(一)骨干教師工作壓力大，工學矛盾突出。

骨干教師是學校教育教學的中堅力量,是改革的帶頭人，參加培訓(xùn)的教師既要負責工作又要應(yīng)付學習，負擔十分沉重，骨干教師受教學任務(wù)限制在工作之余參加集中培訓(xùn)存在較大的困難。農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)經(jīng)費緊缺、交通不便、工學矛盾更加突出[3]。

(二)培訓(xùn)中難以提供理論與農(nóng)村教育教學實踐融合的機會。

當前的很多培訓(xùn)通常都是壓縮餅干式的，理論學習內(nèi)容統(tǒng)一過多，培訓(xùn)時間很短，培訓(xùn)內(nèi)容很難顧及與農(nóng)村課程改革實踐相關(guān)的區(qū)域性因素，難以直面農(nóng)村教師在教育教學和課程改革實踐中所面臨的實際問題，從而導(dǎo)致學習者難以消化吸收所學知識，難以將所學知識應(yīng)用于實踐，培訓(xùn)效率并不高。

(三)本土化教學實踐中難以得到持續(xù)的交流與引領(lǐng)。

大多數(shù)骨干教師接受培訓(xùn)后回到學校，因為條件限制，缺乏一個積極、主動、平等的研討與實踐氛圍，遇到問題無法得到及時交流與解決，漸漸失去了實踐教育理念與教學技能的興趣，久而久之，掌握的操作技能很快生疏，先進的理念也拋之腦后，專業(yè)發(fā)展為教育教學服務(wù)更無從談起。

(四)缺乏跟進式的支持。

當前，我國的教師培訓(xùn)項目主要是讓教師理解一些新的教育理念，學習某種新型教學模式，學會某種教學策略，掌握新的教學軟件和工具，介紹豐富的教學資源，等等。這種培訓(xùn)缺乏跟進式的支持，培訓(xùn)結(jié)束后，教師的學習活動也就結(jié)束了，在各自的教學實踐中積累的鮮活的實踐性知識很難得到分享，如果想進一步提高自己，又得參加另外的培訓(xùn)活動。

只有解決以上這些問題，才能使農(nóng)村骨干教師的培訓(xùn)工作行之有效。尋求一種高效、實用的教師專業(yè)素養(yǎng)培訓(xùn)模式，成為許多地區(qū)師資培訓(xùn)關(guān)注的焦點。

三、農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)模式的功能建構(gòu)

長期以來，由于受經(jīng)濟、文化、觀念、環(huán)境等客觀因素的制約，農(nóng)村教師素養(yǎng)提升步伐緩慢。在新課程改革的背景中，全面建設(shè)適應(yīng)當前農(nóng)村教育發(fā)展的高素質(zhì)師資隊伍成為一項系統(tǒng)工程，不僅需要教師本人和各級學校的努力，還需要教育主管部門、社會等各方面的共同努力才能完成。隨著農(nóng)村中小學現(xiàn)代遠程教育工程的不斷深入，農(nóng)村地區(qū)的信息技術(shù)環(huán)境日臻完善。由此，本文嘗試提出農(nóng)村骨干教師培訓(xùn)的對策——構(gòu)建信息技術(shù)環(huán)境下的集中培訓(xùn)、區(qū)域培訓(xùn)共同體與跟進式支持相融合的三位一體的骨干教師培訓(xùn)模式。

(一)集中培訓(xùn)。

集中培訓(xùn)由各省教育廳統(tǒng)一組織并委托地區(qū)高校展開實施。在集中培訓(xùn)中，著力探索和構(gòu)建學員主體參與培訓(xùn)模式，尊重學習者的主體地位和主體人格，激發(fā)他們內(nèi)在的學習需求和學習動力，提高其學習的自主性、能動性和創(chuàng)造性，使理論與實踐緊密結(jié)合起來；培訓(xùn)要更貼近教師課堂教學，接近教師教學實踐，增強培訓(xùn)工作的實效性；在教師培訓(xùn)方法上，采取多種形式，注重理論與實際相結(jié)合；在培訓(xùn)形式上可以是課堂講授、專家報告、小組討論、專題研討、微格教學等；在培訓(xùn)內(nèi)容上，根據(jù)教師的具體情況，可按層次分別制定與之相適應(yīng)的培訓(xùn)計劃，以適應(yīng)不同水平的教師參與培訓(xùn)。

(二)區(qū)域培訓(xùn)共同體。

依托農(nóng)遠工程中心校，建立區(qū)域培訓(xùn)基地，集中區(qū)域資源優(yōu)勢，為受訓(xùn)骨干教師的分散研修提供優(yōu)質(zhì)資源支持與同伴協(xié)助和觀摩示范的實踐環(huán)境，充分實現(xiàn)并拓展學習共同體的功能，在基于小范圍地理區(qū)域的培訓(xùn)基地中，骨干教師學員彼此之間可以相對容易地進行面對面的交流，可以自然而然地形成學習共同體，比如幾所相鄰學校、一個鄉(xiāng)鎮(zhèn)區(qū)域的受訓(xùn)教師，都可能成為一個學習共同體。在這一團體中，大家在理論學習和教學實踐的過程中交流心得、困惑、存在的問題[4]；分享各種教學資源、教學經(jīng)驗、教育研究成果，協(xié)作完成各種任務(wù)；定期開展熱點專題研討，培訓(xùn)教師引導(dǎo)區(qū)域骨干教師學員自學指定的文獻資料，介紹自己的教學實踐經(jīng)驗，開展教學觀摩活動；定期組織骨干教師在培訓(xùn)基地中交流，讓他們在互相幫助下設(shè)計教學實驗課題，力求在實踐中持續(xù)提升受訓(xùn)教師自身專業(yè)素養(yǎng)水平，使他們自覺地把集中培訓(xùn)接受的思想理念內(nèi)化為指導(dǎo)自己日常教學行為的準則，從而推動區(qū)域性農(nóng)村教師群體專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展與提升[5]。

(三)跟進式網(wǎng)絡(luò)支持。

隨著“農(nóng)遠工程”的深入發(fā)展，農(nóng)村地區(qū)信息化硬件水平已不是影響農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的主要障礙，利用網(wǎng)絡(luò)支持教師培訓(xùn)可以有效克服農(nóng)村地區(qū)的時空障礙,實現(xiàn)有限教學資源的高效共享與平等自由的交流。跟進式網(wǎng)絡(luò)支持平臺是維系培訓(xùn)教師與學員、學員與學員間持續(xù)交流互動、經(jīng)驗共享、協(xié)作研究的橋梁，可以為農(nóng)村地區(qū)教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提高提供服務(wù)與支持。集中培訓(xùn)階段，學員可以借助開放式的網(wǎng)絡(luò)根據(jù)自己的學習需求對培訓(xùn)教師提出個性化的要求，在條件允許的情況下，培訓(xùn)教師會采納這些意見，將這些需求添加到教學內(nèi)容中，對教學方案進行適當調(diào)整，并可以圍繞共性的問題引導(dǎo)學員展開專題學習和在線討論；同時，在分散研修階段，跟進式網(wǎng)絡(luò)與資源可以支持學員的個性化學習，促進受訓(xùn)學員專業(yè)能力的持續(xù)發(fā)展，學員們可以根據(jù)自己學科的特色，選擇有針對性的專題內(nèi)容和網(wǎng)絡(luò)資源，也可以根據(jù)各自的能力和時間安排，加入網(wǎng)絡(luò)教研活動，分享研究成果，協(xié)商研究計劃。

四、教與學支持策略的設(shè)計

本研究提出的混合培訓(xùn)模式是多種教育及學習模式融合的指導(dǎo)教與學行為的方法體系。

(一)尊重學員的培訓(xùn)主體地位，促進學習集體中的知識流轉(zhuǎn)。

接受培訓(xùn)的骨干教師在各自的教學實踐中內(nèi)化了豐富的實踐性知識，這些都是寶貴的課程資源，他們作為生命載體形式的資源具有內(nèi)在生成性，這種具有活性的差異性資源可以在個體間思想的碰撞中能動地產(chǎn)生出比自身價值更大的教育教學價值。所以，受訓(xùn)教師在培訓(xùn)過程中，應(yīng)當是培訓(xùn)活動的參與者。但當前的培訓(xùn)從內(nèi)容到形式，他們的主體性常有意無意地被忽視了。有益的、高效的培訓(xùn)，既要基于促進教學的目的，又要充分了解受訓(xùn)教師目前工作的難點和未來工作的需求，從教師自身發(fā)展出發(fā)，體現(xiàn)個性化和專業(yè)化的學習支持，進而確定針對性強的課程內(nèi)容、多樣化的組織形式；同時，要尊重基層教師的主體性，關(guān)注受訓(xùn)教師的互動意愿，體現(xiàn)以學為中心的現(xiàn)代教育理念，促使學習集體中知識的流轉(zhuǎn)。只有受訓(xùn)教師成為培訓(xùn)活動自覺、主動的參與者，培訓(xùn)才可能成為有效的活動。

(二)開展基于典型案例的學習。

教師培訓(xùn)中運用的典型案例教學法，是指培訓(xùn)教師根據(jù)培訓(xùn)目標和任務(wù)，運用精選的綜合課程教學案例，使受訓(xùn)教師進入某種特定的教學事件和情境之中，通過組織受訓(xùn)教師對案例提供的客觀事實和問題進行分析研究，提出見解，作出判斷和選擇，有針對性地提高他們創(chuàng)造性地運用知識、分析和解決實際問題的能力的一種教學方法[6]。案例教學以受訓(xùn)教師在掌握有關(guān)基本理論知識和分析技術(shù)的基礎(chǔ)上，通過獨立思考與集體協(xié)作，進一步提高其識別、分析和解決某一具體問題的能力為目的。其著眼點不僅在于通過典型案例分析獲得蘊藏其中的那些已形成的教育原理、教學原則和方法等知識，還在于受訓(xùn)教師創(chuàng)造能力以及實際解決問題能力的提高和發(fā)展，更重要的是通過案例教學獲得的知識是內(nèi)化了的知識，是“做中學”獲得的自己理解了的能駕馭的知識，是有著真實背景的知識，知識能立即被運用到類似教學情境中去解決處理類似的疑難教學問題。

(三)“農(nóng)遠工程”支持下的網(wǎng)絡(luò)教研協(xié)作。

由于客觀條件的限制，廣大農(nóng)村地區(qū)學校規(guī)模普遍較小，布局分散，很難形成完整的學科教研組織，難以滿足骨干教師對高質(zhì)量教研活動的需求。“農(nóng)遠工程”建設(shè)任務(wù)的順利完成為農(nóng)村地區(qū)教研形式由單一的以校為本向區(qū)域教研、網(wǎng)絡(luò)教研相結(jié)合的多層次教研體系轉(zhuǎn)變提供了資源與環(huán)境支持，跨地區(qū)、跨學科、多層次的教研網(wǎng)絡(luò)可以有效共享資源，放大學科專家、教研員和高校教育研究者的引領(lǐng)作用，使大范圍經(jīng)常性互動交流具有現(xiàn)實可能性。骨干教師借助教育主題網(wǎng)站、教育博客和網(wǎng)絡(luò)教育論壇等網(wǎng)絡(luò)教研的實踐形式實現(xiàn)自我反思、教師集體的同伴互助、學科研究人員的專業(yè)引領(lǐng)，積極參與論壇專題研討，網(wǎng)上備課、聽課、評課，生成性資源的共享與開發(fā)，以促進教師個體與群體的專業(yè)發(fā)展；同時，網(wǎng)絡(luò)教研的過程資料容易保留下來，可以記錄互動研修的整個過程，為教研評價積累數(shù)據(jù)。

(四)在課題研究中培養(yǎng)骨干教師的科研創(chuàng)新能力。

農(nóng)村教師整體要發(fā)展，就必須要有具有較高專業(yè)素養(yǎng)并且勇于探索和創(chuàng)新的骨干教師群體，通過理念、策略和技術(shù)等多方面的綜合訓(xùn)練，使教師既得到了解決具體問題的能力，同時又能在理論的高度進行思考，提高綜合素質(zhì)和研究能力[7]。受訓(xùn)的骨干教師大都在教學實踐中積累了豐富的教育教學經(jīng)驗，但因缺乏必要的教育理論和經(jīng)驗總結(jié)能力，缺乏科學研究和學術(shù)交流能力，所以寶貴的教學實踐經(jīng)驗只能在極小的范圍內(nèi)傳播，甚至埋沒在瑣碎的日常工作中。因此，對其進行教育科研方法和能力的培訓(xùn)，對于促使其由經(jīng)驗型、知識型教師向?qū)W者型、專家型教師轉(zhuǎn)化具有極其重要的作用。

本研究擬依托“農(nóng)遠工程”的建設(shè)成果構(gòu)建基于網(wǎng)絡(luò)的跟進式支持平臺，為邊遠地區(qū)的骨干教師提供平等適時的培訓(xùn)機會；為農(nóng)村中小學骨干教師專業(yè)素養(yǎng)的不斷提升和終身學習提供服務(wù)與支持；尊重骨干教師自身的主動性與交互意愿，體現(xiàn)了以人為本的教育理念，滿足了教師自身發(fā)展完善的主體需求，也為中小學教師培訓(xùn)提供了一些有價值的參考。

[1] 尹弘飚，李子建.論課程改革中的教師改變[J].教育研究，2007(3)：23-24.

[2] 姜勇，涂陽慧.巴基斯坦“骨干教師”項目改革述評[J].外國中小學教育，2008(1)：53-54.

[3] 周迪，遲志敏.教師繼續(xù)教育缺乏實效性的原因分析[J].中國成人教育，2007(5)：91-92.

[4] 李娟.論網(wǎng)絡(luò)教師研究共同體的構(gòu)建[J].中國遠程教育，2006(8)：44-47.

[5] 韓江萍.校本教研制度.現(xiàn)狀與趨勢[J].教育研究，2007(7)：89-93.

[6] 夏正江.論案例研究在教育中的可能方式[J].外國中小學教育，2007(8)：5-11.

[7] 王萍.小學教師專業(yè)發(fā)展中必須注重教育科研能力的培養(yǎng)[J].遼寧教育研究，2006(7)：67-68.

責任編輯：孫義清

G451.2

A

1007-8444(2010)04-0555-04

2010-05-05

遼寧省“十一五”教育科學規(guī)劃課題(JG08CB017)。

唐章蔚(1977-)，男，湖北廣水人，碩士，講師，主要從事信息化教學環(huán)境設(shè)計及其應(yīng)用研究。