汪昌華

(合肥師范學(xué)院教育系,安徽合肥 230000)

論班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體的社會(huì)資本缺失

汪昌華

(合肥師范學(xué)院教育系,安徽合肥 230000)

班級(jí)學(xué)生的社會(huì)資本對(duì)于學(xué)生人力資本的獲得乃至班級(jí)有價(jià)值物的獲得具有重要影響。班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體的形成固然有學(xué)生自身的因素,但師生關(guān)系、生生關(guān)系、親子關(guān)系中具有人格特質(zhì)的的期望與標(biāo)定、信息阻隔、排斥與隔離、規(guī)范與權(quán)威等社會(huì)資本的缺失影響弱勢(shì)群體的發(fā)展。我們應(yīng)據(jù)此提出相應(yīng)的教育對(duì)策。

班級(jí)弱勢(shì)群體;社會(huì)資本;缺失;影響

物質(zhì)資本以有形的物質(zhì)為其存在形式,人力資本存在于個(gè)人掌握的知識(shí)和技能中,社會(huì)資本表現(xiàn)為無形的人與人的關(guān)系,它們都為人的生存與發(fā)展提供了便利。然而班級(jí)這一奠基性的學(xué)習(xí)組織與成人社會(huì)不同,班級(jí)作為非物質(zhì)化的精神實(shí)體,幾乎不存在物質(zhì)資本的分配均否問題,那些被給予的物質(zhì)用品,在絕大多數(shù)情況下,都是按人數(shù)平均配給的,比如桌椅、課本等。班級(jí)的有價(jià)值物從根本意義上說,主要是指在教學(xué)交往中那些促進(jìn)兒童發(fā)展的學(xué)習(xí)活動(dòng)機(jī)會(huì)、群體氛圍等,師生關(guān)系、生生關(guān)系以及嵌于社會(huì)關(guān)系之中具有人格特質(zhì)的的期望、信息網(wǎng)絡(luò)、規(guī)范與權(quán)威關(guān)系等對(duì)于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)活動(dòng)機(jī)會(huì)和群體氛圍等班級(jí)有價(jià)值物具有重要的影響,它們是班級(jí)學(xué)生社會(huì)資本的主要表現(xiàn)形式。同時(shí)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生知識(shí)與技能的掌握主要通過師生交往和生生交往的過程來傳遞,因此,班級(jí)學(xué)生的社會(huì)資本對(duì)學(xué)生人力資本的獲得具有重要的影響。

雷·C·里斯特認(rèn)為越軌是社會(huì)造成的,是群體的限定和反應(yīng)所形成的。[1]553班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體的形成固然有學(xué)生自身的因素,但是師生關(guān)系、生生關(guān)系、親子關(guān)系中的期望與標(biāo)定、信息阻隔、排斥與隔離、規(guī)范與權(quán)威等社會(huì)資本的缺失同樣具有重要的作用。本文主要研究基礎(chǔ)教育階段班級(jí)社會(huì)資本的表現(xiàn)形式和社會(huì)資本的缺失對(duì)班級(jí)弱勢(shì)群體的影響及教育對(duì)策。

一、班級(jí)弱勢(shì)群體和學(xué)生社會(huì)資本的涵義

(一)班級(jí)弱勢(shì)群體概念的界定

在所有的社會(huì)里,人一生下來,就面對(duì)著不平等,缺少平等的途徑來獲得社會(huì)所提供的有價(jià)值物,如財(cái)富、收入、聲望、教育機(jī)會(huì)、職業(yè)地位等。在一項(xiàng)有影響的、至今仍是關(guān)于社會(huì)分層的社會(huì)學(xué)基礎(chǔ)研究中,馬克斯·韋伯確立了社會(huì)分層的三個(gè)關(guān)鍵性維度:財(cái)富和收入(經(jīng)濟(jì)地位)、權(quán)力(政治地位)、聲望(社會(huì)地位)。[2]239基于這一分層理論,本研究認(rèn)為社會(huì)弱勢(shì)群體是指在社會(huì)資源分配上經(jīng)濟(jì)利益的貧困性、社會(huì)權(quán)力的邊緣化、以及社會(huì)聲望影響的漠視化,從而導(dǎo)致該群體生活質(zhì)量低和社會(huì)承受力脆弱,無法與其他群體進(jìn)行正常的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)與共同發(fā)展,不得不退出主流社會(huì),形成一個(gè)具有共同特征的底層社會(huì)群體。班級(jí)是一種成就本位的學(xué)生組織,學(xué)生的學(xué)業(yè)成就、學(xué)生在班級(jí)正式群體和非正式群體中的地位是影響學(xué)生獲得班級(jí)有價(jià)值物的重要影響因素。因此,參照馬克斯·韋伯的社會(huì)分層維度,根據(jù)班級(jí)社會(huì)的特點(diǎn),本研究認(rèn)為班級(jí)弱勢(shì)群體是指學(xué)業(yè)不良、處于班級(jí)正式組織和非正式群體的邊緣,在班級(jí)生活中缺乏學(xué)習(xí)發(fā)展機(jī)會(huì)和有價(jià)值的群體氛圍等,能力低下、心理脆弱、生活質(zhì)量低的班級(jí)群體。

(二)關(guān)于班級(jí)社會(huì)資本的界定

社會(huì)資本是來源于西方社會(huì)學(xué)的一個(gè)概念,20世紀(jì)70年代由法國社會(huì)學(xué)家布迪厄提出,接著美國社會(huì)學(xué)家科爾曼進(jìn)一步完善社會(huì)資本概念。科爾曼認(rèn)為,行動(dòng)者擁有某種資源,他們部分或全部控制著這些資源,并有利益寓于其中。行動(dòng)者為了實(shí)現(xiàn)各自利益,相互進(jìn)行交換,甚至單方轉(zhuǎn)讓對(duì)資源的控制,其結(jié)果形成了持續(xù)存在的社會(huì)關(guān)系。人們期望最充分地使用個(gè)人資源,社會(huì)關(guān)系因此而出現(xiàn)。[3]351這些社會(huì)關(guān)系不僅被視為社會(huì)結(jié)構(gòu)的組成部分,而且是一種個(gè)人資源。基于以上對(duì)社會(huì)資本概念的界定,本研究認(rèn)為班級(jí)中的社會(huì)資本是指學(xué)校班級(jí)的社會(huì)結(jié)構(gòu)資源,他們?yōu)榘嗉?jí)學(xué)生生存與發(fā)展提供支持。班級(jí)中師生關(guān)系、生生關(guān)系以及嵌于這些社會(huì)關(guān)系之中的期望與標(biāo)定、信息網(wǎng)絡(luò)、規(guī)范與權(quán)威關(guān)系等對(duì)于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)活動(dòng)機(jī)會(huì)和群體氛圍等具有重要的影響,其中教師的期望、學(xué)生的信息網(wǎng)絡(luò)、班級(jí)的規(guī)范與權(quán)威關(guān)系等對(duì)學(xué)生影響至關(guān)重要,是班級(jí)學(xué)生社會(huì)資本的主要表現(xiàn)形式。師生關(guān)系、生生關(guān)系以及嵌于社會(huì)關(guān)系之中的期望、信息網(wǎng)絡(luò)、規(guī)范與權(quán)威關(guān)系等對(duì)于學(xué)生獲得學(xué)習(xí)活動(dòng)機(jī)會(huì)和群體氛圍等具有重要的影響,它們是班級(jí)學(xué)生社會(huì)資本的主要表現(xiàn)形式。

二、社會(huì)資本缺失對(duì)班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體發(fā)展的影響

(一)期望與標(biāo)定從心理發(fā)展方面影響班級(jí)弱勢(shì)群體發(fā)展

教師期望效應(yīng)理論以前后測(cè)驗(yàn)為依據(jù)發(fā)現(xiàn)在班級(jí)日常工作中教師期望對(duì)學(xué)生發(fā)展的影響。古德和布羅菲曾精確地論述班級(jí)內(nèi)這一過程:①教師期望從特定學(xué)生那兒得到特定的行為和成就。②期望不同,教師對(duì)不同學(xué)生采取的措施不同。③教師的這種對(duì)待方式就告訴每個(gè)學(xué)生教師期望從他那兒得到什么樣的行為和成績(jī),并且影響他的自我概念、取得成績(jī)的動(dòng)機(jī)和抱負(fù)水平。④如果教師的對(duì)待方式長(zhǎng)時(shí)間的始終如一,如果學(xué)生沒采取某些方式主動(dòng)地反對(duì)或改變他,這種對(duì)待方式就會(huì)促成學(xué)生的成績(jī)和行為。⑤隨著時(shí)間的推移,學(xué)生的行為就會(huì)越來越同原來對(duì)他的期望相接近。[1]541同時(shí)教師對(duì)待不同學(xué)生群體(尤其是弱勢(shì)群體)的態(tài)度又會(huì)與班級(jí)同學(xué)們的態(tài)度相互影響,弱勢(shì)學(xué)生群體在師生的共同低期望水平與標(biāo)定作用下,他們逐漸并最終接受自己的邊緣弱勢(shì)者角色定位,形成人們所標(biāo)定的價(jià)值觀、行為及心理。20世紀(jì)80年代,我國學(xué)者丁瑜[4]238及吳增強(qiáng)[5]研究表明家長(zhǎng)期望水平與學(xué)生的學(xué)業(yè)成就具有顯著的相關(guān)性。

(二)信息網(wǎng)絡(luò)資源從認(rèn)知和人際關(guān)系方面影響班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體的發(fā)展

1.教師在教學(xué)活動(dòng)中對(duì)弱勢(shì)群體的信息資源配置有質(zhì)的差異

其一,在教學(xué)活動(dòng)中,教師將不同層次的知識(shí)分配給不同的學(xué)生,教師將簡(jiǎn)單的事實(shí)性知識(shí)分配給弱勢(shì)群體,強(qiáng)調(diào)對(duì)知識(shí)的記憶與內(nèi)化;而把難度較大的方法性的知識(shí)、需要深入思考的問題分配給優(yōu)勢(shì)群體,注重知識(shí)的創(chuàng)新。其二,在班級(jí)活動(dòng)中,優(yōu)勢(shì)群體多負(fù)責(zé)管理性的或富有挑戰(zhàn)性的任務(wù);弱勢(shì)群體多參與簡(jiǎn)單機(jī)械、服從性的活動(dòng)。其三,在教育方式上,教師對(duì)優(yōu)勢(shì)群體學(xué)生更傾向于民主的方式,采取“開放式”、“非結(jié)構(gòu)式”的控制方式,強(qiáng)調(diào)權(quán)威關(guān)系的內(nèi)化?？刂撇皇菍和旁诙x清楚的情況里,而是盡可能發(fā)展兒童內(nèi)在的多樣性,“對(duì)于兒童的行為、溝通對(duì)象、空間、時(shí)間以及進(jìn)度,比較缺乏顯著的限制?？刂拼嬖谟诳梢詫?shí)施最大監(jiān)視環(huán)境里的精致的人與人的溝通之中”[6]264。對(duì)于弱勢(shì)學(xué)生群體更傾向于采取專制的方式,強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格的外部控制,不給學(xué)生一點(diǎn)余地來自行決定如何去做,帶有權(quán)力主義色彩。因此,不同的教學(xué)內(nèi)容和方式為學(xué)生形成了學(xué)生不同的認(rèn)知、態(tài)度以及行為模式,加劇了班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體地位的形成。

2.班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體的語言、編碼、行為方式等與學(xué)校教學(xué)信息具有異質(zhì)性,不利于弱勢(shì)學(xué)生群體接受教學(xué)信息

課程是學(xué)校教學(xué)信息的主要表現(xiàn)形式之一,學(xué)者們研究發(fā)現(xiàn)在課程內(nèi)容的選擇、組織以及表述語言方面具有明顯的階層傾向性,不利于弱勢(shì)學(xué)生群體的學(xué)習(xí)。首先,關(guān)于課程內(nèi)容的選擇。在麥科爾·楊看來,所有的知識(shí)都不是中立的,而是有偏見的,知識(shí)的架構(gòu)總是為某種社會(huì)目的服務(wù)的,“把知識(shí)(教育中傳遞的知識(shí))作為既不是絕對(duì)的,也不是隨意的,而是某種有用的意義系統(tǒng)來對(duì)待”[7],優(yōu)勢(shì)階層在課程內(nèi)容的選擇與確定中總是占主導(dǎo)地位。他們運(yùn)用政治權(quán)力使自己擁有的知識(shí)合法化為“客觀真理”,他們擁有的文化往往被視為“優(yōu)勢(shì)文化”,也是全社會(huì)“普遍性文化”,在課程中得到充分的反映。[6]164-165這樣弱勢(shì)階層的子女從自身獲得的“文化資本”與課程內(nèi)容具有異質(zhì)性,不適合于課程文化的學(xué)習(xí)。其次,關(guān)于課程內(nèi)容的組織。伯恩斯坦建構(gòu)了兩種課程知識(shí)編碼的概念,即整合編碼與集合編碼,集合編碼指課程內(nèi)容分類強(qiáng),而整合編碼是指課程內(nèi)容分類弱。我國以科目為根據(jù)的集合編碼,涉及比較強(qiáng)的分類與構(gòu)架。這就意味著這種體現(xiàn)優(yōu)勢(shì)階層利益的課程知識(shí)與其他階層文化之間界限分明,在教學(xué)過程中師生選擇小,與日常社會(huì)知識(shí)聯(lián)系弱。優(yōu)勢(shì)階層家庭孩子的社會(huì)化是一種潛在的補(bǔ)貼,優(yōu)勢(shì)階層的子女非常適應(yīng)地學(xué)習(xí)。弱勢(shì)學(xué)生群體因得不到家庭文化的支持,常常不能成功。

3.社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)缺失是影響班級(jí)弱勢(shì)群體生存與發(fā)展的又一因素

已有的實(shí)證研究表明,良好的師生關(guān)系和生生關(guān)系是學(xué)生重要的社會(huì)資本。教師與同輩群體的隔離與排斥對(duì)弱勢(shì)群體的形成有一定的影響作用?？茽柭M(jìn)一步研究表明學(xué)生家長(zhǎng)之間以及教師與家長(zhǎng)的關(guān)系也構(gòu)成學(xué)生重要的社會(huì)資本之一?？茽柭ㄟ^研究發(fā)現(xiàn)天主教學(xué)校學(xué)生輟學(xué)率很低,其學(xué)校成功的主要因素是學(xué)校的社會(huì)資本:“具有密集的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)和一套能夠起主導(dǎo)作用的價(jià)值體系,這些關(guān)系不僅包括代際之間的關(guān)系,而且包括孩子的父母之間的以及其他共同體成員之間的關(guān)系”[3]366,這種學(xué)生家長(zhǎng)間、家長(zhǎng)和教師之間具有同質(zhì)的價(jià)值體系以及密切的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)為孩子提供了社會(huì)資源。

(三)規(guī)范與權(quán)威關(guān)系從班級(jí)制度層面制約了弱勢(shì)群體的發(fā)展

達(dá)倫道夫在論述人類不平等的起源時(shí)指出:“在一切社會(huì)內(nèi)部,不平等的根源都在于現(xiàn)存的規(guī)范,此種規(guī)范包括應(yīng)用懲罰措施?！盵3]283班級(jí)規(guī)范是學(xué)生班級(jí)生活的行為標(biāo)準(zhǔn)和準(zhǔn)則,規(guī)范的實(shí)施伴以獎(jiǎng)懲或通過學(xué)生的內(nèi)化,來引導(dǎo)積極行為和限制消極行為。班級(jí)規(guī)范的制定主要是依據(jù)社會(huì)主流文化標(biāo)準(zhǔn),由教師和班級(jí)優(yōu)勢(shì)群體制定,班級(jí)弱勢(shì)群體常常是規(guī)范需要限制的消極行為者和懲罰的對(duì)象。規(guī)范不僅具有限制消極行為的作用,依萊亞斯研究發(fā)現(xiàn)禮儀規(guī)范能造就地位群體。一些學(xué)生形成某種禮儀規(guī)范,并在行為中尊奉,給成員帶來了積極的外部影響,這些成員由于尊奉這些禮儀規(guī)范而有別于其他人,任何奉行這一禮儀規(guī)范的人都可以進(jìn)入這一地位群體。地位群體不僅創(chuàng)造和尊奉禮儀規(guī)范,而且按同樣的方式應(yīng)用于談吐規(guī)范、服飾規(guī)范。[3]301-302柯林斯認(rèn)為不同階層有各自的身份文化,身份文化包括價(jià)值觀、審美觀、談吐方式、禮儀教養(yǎng)、行為習(xí)慣等,不同階層的身份文化在學(xué)校班級(jí)中的地位不同,學(xué)校傳遞著優(yōu)勢(shì)階層的身份文化。弱勢(shì)群體因群體自身的身份文化或禮儀、談吐服飾規(guī)范的差異,淪為弱勢(shì)地位群體。

在我國,班級(jí)學(xué)生一入學(xué)就分成兩個(gè)層級(jí):班干部和普通學(xué)生。成人社會(huì)的組織結(jié)構(gòu)從某種意義上來說是一種權(quán)威的關(guān)系,而作為學(xué)生自治性組織的班級(jí)組織關(guān)系表現(xiàn)為一種服務(wù)-被服務(wù)的關(guān)系,但是這種服務(wù)與被服務(wù)的關(guān)系之間存在著發(fā)展機(jī)會(huì)的給予和剝奪,其實(shí)質(zhì)是發(fā)展資源的爭(zhēng)奪。在班級(jí)生活中,班干部占據(jù)著許多活動(dòng)的參與機(jī)會(huì),以及相應(yīng)的積極的評(píng)價(jià)方式。而普通學(xué)生經(jīng)常被無形地排除在許多活動(dòng)之外,這種“旁觀者”的位置給他們帶來心理,一開始可能會(huì)因不能參加而憤憤不平,久而久之就會(huì)對(duì)這種不公平默認(rèn),“自覺”放棄一些參與機(jī)會(huì),從意識(shí)上將自己排除在外,這樣就促成普通學(xué)生在心理上對(duì)自己成員資格的消解,成為一個(gè)非參與者。這種任務(wù)他者化的心理很可能就是教師慣常性地在班級(jí)管理中把任務(wù)特殊化和小群體化的結(jié)果造成的。[8]這就是一種通過“關(guān)系場(chǎng)域”來對(duì)不同個(gè)體進(jìn)行“型塑”的過程,“位置的空間仍然傾向于對(duì)立場(chǎng)的空間起到支配的作用”[9]139,“場(chǎng)域中位置的占據(jù)者用這種策略來保護(hù)和改善他們?cè)趫?chǎng)域中的位置,并強(qiáng)加一種對(duì)他們自身最為有利的等級(jí)化原則”[9]143。

三、班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生群體社會(huì)資本缺失的教育策略

(一)基礎(chǔ)教育階段國家應(yīng)優(yōu)先弱勢(shì)群體的基本生存權(quán),關(guān)注并培植弱勢(shì)群體的社會(huì)資本

社會(huì)學(xué)的“社會(huì)支持”理論認(rèn)為,社會(huì)風(fēng)險(xiǎn)猶如經(jīng)濟(jì)學(xué)上的“水桶效應(yīng)”,水流的外溢取決于水桶上最短的一塊木板一樣,最容易在承受力最低的社會(huì)群體身上爆發(fā)。因此,社會(huì)弱者構(gòu)成危及社會(huì)穩(wěn)定、影響社會(huì)發(fā)展的一大隱患。20世紀(jì)70年代,信息社會(huì)初見端倪,接受一定程度的學(xué)校教育是信息社會(huì)公民生存的前提條件。立足于國家或社會(huì)以及所有社會(huì)成員的正常的生存與發(fā)展,在平等與效率的抉擇中,上世紀(jì)中葉發(fā)達(dá)國家開始基礎(chǔ)教育均衡化,我國本世紀(jì)初開始基礎(chǔ)教育均衡化?；A(chǔ)教育階段教育均等更具全面性,不僅關(guān)注入學(xué)教育機(jī)會(huì)均等;而且關(guān)注教育結(jié)果平等,即每個(gè)學(xué)生均應(yīng)獲得符合基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校教育,包括對(duì)弱勢(shì)群體的教育補(bǔ)償。如上所述,從宏觀學(xué)校課程的選擇與組織到微觀我國現(xiàn)行的班級(jí)制度和規(guī)范中,有著明顯的階層傾向性。教育政策的決策中,應(yīng)廣泛關(guān)注中下階層的文化品性,在課程內(nèi)容的選擇與組織、課程的語言表述等,以及校園文化的導(dǎo)向等方面,呈現(xiàn)多元化,盡可能體現(xiàn)中下階層的利益,關(guān)注并培植弱勢(shì)群體的社會(huì)資本,使他們能獲得符合基礎(chǔ)教育標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)校教育。

(二)教師教育中應(yīng)加強(qiáng)教師的階層知覺能力和文化詮釋能力的教育

教師是學(xué)校教育的主要承擔(dān)者,在學(xué)校教育和學(xué)生發(fā)展中發(fā)揮著直接重要的影響作用。我國基礎(chǔ)教育階段教師雖然大多出身于中下階層,但是在社會(huì)流動(dòng)過程中,在成為教師專業(yè)人員的過程中,逐漸內(nèi)化了中上階層的知識(shí)與態(tài)度,甚至整個(gè)教師階層的文化具有了一種中上階層的文化品性。而這種角色遷移和文化轉(zhuǎn)變,大多數(shù)教師處于一種無意識(shí)狀態(tài),除非教師本人有很高的階層知覺能力。于是在教育教學(xué)中對(duì)課程、教學(xué)與管理以及制度建設(shè)中缺少應(yīng)有的階層知覺能力和文化詮釋能力,學(xué)校教育傳遞的是以中上階層的文化為主導(dǎo)形態(tài)的文化。教師教育中應(yīng)加強(qiáng)教師的階層知覺能力教育,增設(shè)與此相關(guān)的課程內(nèi)容,如批判教育學(xué)、教育社會(huì)學(xué)等課程內(nèi)容,提高教師在教學(xué)和管理過程中的階層知覺和反省能力;切實(shí)增強(qiáng)教師文化詮釋能力的教育,增強(qiáng)教師學(xué)校課程與教學(xué)信息的轉(zhuǎn)換能力,將具有中上階層文化品性的課程與教學(xué)信息轉(zhuǎn)化為具體化的生活化的適合于中下階層文化品性的信息,從而有利于中下階層子女的學(xué)校教育。

(三)應(yīng)建立班級(jí)支援網(wǎng)絡(luò),緩解弱勢(shì)群體的心理受挫折感和剝奪感,幫助他們?nèi)谌氚嗉?jí)社會(huì)

班級(jí)弱勢(shì)學(xué)生一旦形成,他們已具有這一角色特有的心理和行為模式,班級(jí)社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)喪失,班級(jí)生存環(huán)境惡劣。此時(shí)最為關(guān)鍵的是應(yīng)為他們建立由教師、家長(zhǎng)、同學(xué)等成員組成的班級(jí)支援綜合網(wǎng)絡(luò),獲得班級(jí)支持,“支持需求是從人類基因中衍生出來的一種本能的福利”[10]141,改善他們心理失調(diào)狀況,為他們提供一定的幫助的同時(shí),如學(xué)業(yè)的輔導(dǎo)、交往能力的培養(yǎng)的同時(shí),在一定的社會(huì)互動(dòng)、社會(huì)網(wǎng)絡(luò)、社會(huì)環(huán)境中緩解他們的心理受挫折感和剝奪感所產(chǎn)生的影響,減輕他們不良的心理應(yīng)激反應(yīng),緩解精神緊張狀態(tài),提高社會(huì)適應(yīng)力。

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On Insufficient Social Capital of Disadvantaged Students

WANG Chang-hua(Department of Education,Hefei Norm al University,Hefei 230061,China)

The social capital in the class is of great importance in acquisition of human capital even valued possession in the class.The disadvantaged group of students is formed because of their innate defect of them selves,but the personality traits in the teacher-student relations,student-student relations,parentchildren relationsw ill influence the grow th of the disadvantaged students,and the insufficient social capital w ill also p lay the part.

the disadvantaged students in class;social capital;insufficiency;influence

G40-052

A

1674-2273(2010)05-0107-04

2010-06-24

安徽省教育廳人文社科研究項(xiàng)目(編號(hào):2008sk349)

汪昌華(1972-),女,安徽合肥人,合肥師范學(xué)院教育系講師,主要從事教育學(xué)原理與教育社會(huì)學(xué)研究。

(責(zé)任編輯 閆 龍)