李惟熔

（深圳中學 廣東 深圳 518001）

在化學必修2 模塊中學習“認識有機物”這一節(jié)時，當學生學習完最簡單的一種有機物甲烷后，我布置了這樣一道課堂練習“用什么方法可以區(qū)分甲烷和氫氣”。我的設計意圖是想學生運用剛剛講到的甲烷的可燃性， 通過兩者燃燒產物的差異鑒別。當我提出這個問題后，有同學按照我的思路回答了問題后，我本想進入下一個環(huán)節(jié)，但是突然有同學說“老師，我還有種更簡單的方法，利用他們密度不同， 將它們等體積通入氣球， 看誰升得快?！薄袄蠋?，我還有種方法，利用溶解性，將它們通入有機溶劑?！笨吹酵瑢W們對于這個問題這么感興趣，我立刻改變了原本設計好的環(huán)節(jié)，而對這個問題展開了討論。 “你們的想法都非常好，有很多方法都能區(qū)分這兩種氣體， 讓我們在其中找一種最簡單的吧！大家先自己想想你認為最簡單的方法，要注意方法的可操作性， 有可能的話你把要用到的裝置畫下來，然后我們一起來看看誰的最好。你們可以自己獨立思考，也可以討論完成。 ”

學生1 利用了甲烷與氫氣的密度和在有機溶劑中溶解度的差異設計兩個方案，簡單易行。學生2 也是利用兩者溶解度的差異， 裝置雖然沒有學生1 簡單，但是她利用了壓強差，我立刻夸她“看來你很有出題的天賦， 很多試題也是這樣將物理中的壓強問題結合進來的。”學生3 利用甲烷燃燒產物有二氧化碳能夠滅火的現象鑒別， 學生4 想利用兩者燃燒產物不同鑒別， 可是當他展示出的時候，同學們立刻發(fā)現了問題，沒有助燃性氣體，可燃性氣體是不會燃燒的， 而且整個裝置不能密閉……我發(fā)現當同學們各自說出自己的方案時，這樣一道開放性的問題已經沒有一個固定的答案， 學生能在這種互動的情景下復習到甲烷的很多性質， 比起單一的知識點考查的試題要靈活得多， 同時他們在考慮可操作性時開始學會設計裝置， 而這當中有的同學會將做題當中遇到的壓強問題運用到這里， 通過這些使學生能從不同的角度，全方位思考問題，產生獨特的視角，從而培養(yǎng)了學生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新精神。

這節(jié)課下了之后，我自己覺得收獲很大，通過動態(tài)地實施教學設計， 通過對學生感興趣的開放性問題的設置， 在對智慧的挑戰(zhàn)和對好奇心的刺激下， 學生能自己去鉆研、 領悟和感受學習的過程。 當我們從生命的高度用動態(tài)生成的觀點來看待課堂教學時，學生就不再是被動接受的個體，而是具有獨立思維和生命尊嚴的課堂教學活動的積極參與者，他們會隨時產生各種新奇的想法，不斷反思和調節(jié)自我學習活動； 學習就涌動著蓬勃的探究生機，成為建構外在信息的個人意義的過程；教師不再是照本宣科的表演者， 而是激發(fā)學生學習動機，挖掘學生學習潛力，創(chuàng)造性地開展教學的課堂教學組織者； 課堂教學也就充滿了生機盎然的探究氣息，成為師生情感交流、共同成長與進步的舞臺。教學本質上是師生以教材為載體展開的對話，是師生之間交往的過程，學生會不斷產生新的學習需要， 課堂上會出現各種現象和問題， 有些問題可能是教師通過認真分析能預料到的，而很多問題卻是意料之外的。面對教學過程豐富的未知性和生長性， 事先的教學設計只能對課堂教學進行一種大體的規(guī)劃， 形成一種富有彈性的教學方案， 而不可能對課堂情境進行面面俱到的預設。 正是教學設計中彈性因素和不確定性的引入，使課堂教學實踐中學生的主動參與、師生的積極互動、課程資源的不斷生成成為可能。因此在教學實施過程中， 不能只是機械地執(zhí)行既定方案，應該具有一種“活資源”的意識，即把學生看作教學“資源”的重要組成者和生成者，看作教學過程的積極參與者和教學活動的共同創(chuàng)造者，在預先設計的教學方案的基礎上， 循著學生思維的起伏、情感的波瀾隨時地調整教學策略和環(huán)節(jié)，動態(tài)地實施教學設計。

［1］ 趙國忠.中國著名教師的課堂細節(jié)［M］.南京：江蘇人民出版社，2007：152－155

［2］ 周成平.高中新課程給教師的100 條新建議［M］.南京：江蘇人民出版社，2008：194－197