王曉青

(云南大學(xué),昆明 650091)

“學(xué)習(xí)化社會”的構(gòu)想旨在對現(xiàn)存的教育體系進行再闡釋,即對學(xué)校教育體系的反思與超越。學(xué)習(xí)化社會的核心是強調(diào)對人性,也就是“人本身”的尊重,使個人有效地利用和整合多樣化的社會教育資源,從而達到終身學(xué)習(xí)的目的。保羅?朗格讓曾指出,我們教育的一般狀況與從前相比,盡管有了不少改進,“但是社會用來教育和訓(xùn)練其未來公民的工具——無論是中小學(xué),還是大學(xué),仍一代又一代以同樣的特征出現(xiàn):支離破碎地與生活相聯(lián)系”[1]。學(xué)習(xí)化社會試圖把原來狹隘、僵化和封閉的教育體系轉(zhuǎn)變?yōu)橐粋€充滿生機和活力的教育社會。在當代信息技術(shù)和知識經(jīng)濟的推動下,“彈性”社會組織已見雛形,即各個產(chǎn)業(yè)部門和職業(yè)種類間溝通范圍的不斷擴大和轉(zhuǎn)換速度的加快。隨著生產(chǎn)力的不斷提高,人類的工作觀念因物質(zhì)的豐富而逐漸改變,從“工具性”的工作觀(工作為達到目的之手段)轉(zhuǎn)變?yōu)椤熬褡非蟆钡墓ぷ饔^(尋求工作的內(nèi)在價值和自我實現(xiàn)),人們可以充分地利用余暇時光去從事旨在提高自身文化素質(zhì)和改善生活質(zhì)量的學(xué)習(xí)活動。教師的角色意識和角色行為面臨著學(xué)習(xí)化社會的挑戰(zhàn):在理性精神的光環(huán)之下,“把一切事物教給一切人類”的宏愿把教師看作是“世俗化的牧師與布道者”;而“人是機器”這一工具性牢籠使得教師擁有了類似“工程師”的特征。在教師專業(yè)化的發(fā)展進程中,教師作為“專業(yè)人士”的新形象已經(jīng)浮出水面,教師必須重新尋找自己的定位和坐標,“如果社會要取得成功,學(xué)生必須成功;如果學(xué)生要取得成功,教師必須成功”[2]。

一、學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展

學(xué)習(xí)化社會的基石是終身學(xué)習(xí)理論。終身學(xué)習(xí)的早期表述是終身教育,“終身教育”一詞最早是由英國教育學(xué)者耶克斯里在1929年出版的《終身教育》一書提出的。1965年,聯(lián)合國教科文組織在巴黎舉行了“第三屆國際成人教育促進會”,保羅?朗格讓在所提交的報告中正式提出,經(jīng)過國際成人教育委員會的審議,聯(lián)合國教科文組織贊同并致力于推廣終身教育的理念和原則。1972年,國際教育發(fā)展委員會主席埃德加?富爾向聯(lián)合國教科文組織提交的報告《學(xué)會生存:教育世界的今天和明天》中強調(diào)了兩個基本觀念:終身教育和學(xué)習(xí)化社會。終身教育指“構(gòu)成一種循環(huán)聯(lián)系時所采用的工具和表現(xiàn)形式,這種循環(huán)聯(lián)系包括教育活動所有的形式、所有的表達方式和所有階段”[3]。學(xué)習(xí)化社會是“一個教育與社會、政治與經(jīng)濟(包括家庭與公民生活)緊密交織的過程,這意味著每一個公民在任何情況之下都可以自由取得學(xué)習(xí)、培訓(xùn)和完善自己的各種手段,個人與自我教育之間的關(guān)系將發(fā)生徹底的改變,責任代替了義務(wù)”[3]。

肯尼斯?威認為,終身教育是一個“漸進的研究計劃”,應(yīng)按照“教育是終其一生的過程”的原則對教育進行全盤“再概念化”。終身教育是一種新的教育哲學(xué),并意味著學(xué)習(xí)觀念的變革;終身教育對教育規(guī)劃、政策制定和實踐具有指導(dǎo)作用;終身教育是教育的同義語。學(xué)習(xí)化社會在兩個層次上積極地介入公民的生活。其一,有計劃地組織一個正式的教育機構(gòu)聯(lián)合體,并與每個社會成員建立緊密的聯(lián)系,為絕大部分社會成員提供學(xué)習(xí)的機會,使非正規(guī)的學(xué)習(xí)成為可能;其二,創(chuàng)造一個內(nèi)容豐富且能夠激發(fā)學(xué)習(xí)能力的非正式環(huán)境,學(xué)習(xí)化社會提供資源和環(huán)境,個人通過積極地參與學(xué)習(xí)而達到有效的自我實現(xiàn)。簡而言之,學(xué)習(xí)化社會就是一個支持人們進行終身學(xué)習(xí)的社會[4]。

亨德力克?馮德賽指出,構(gòu)建學(xué)習(xí)化社會必須考慮5種需求:①擴大學(xué)習(xí)的定義;②重新設(shè)定學(xué)習(xí)的目標;③超越教與學(xué);④塑造學(xué)習(xí)的自主性;⑤學(xué)習(xí)的權(quán)力[5]。馮德賽有關(guān)學(xué)習(xí)化社會的構(gòu)想做了這樣一種嘗試——理論概況和實證描述。他描述了學(xué)習(xí)化社會中政治、經(jīng)濟、文化與意識形態(tài)之間復(fù)雜的結(jié)構(gòu)體系,這種結(jié)構(gòu)體系是通過對“學(xué)習(xí)的方式、目的和權(quán)力的再定義”來深化和擴大“教育環(huán)境”(或“教育資源”)的內(nèi)涵和范圍的,賦予了學(xué)習(xí)化社會開放、包容與和諧的特性。

學(xué)習(xí)化社會的理念深深地根植于古希臘的民主傳統(tǒng),古希臘傳記作家和哲學(xué)家普魯塔克曾說過:“城邦是最好的老師”?！霸谘诺?教育并非是一種單獨的活動,并不局限于特定的時間、地點和生命的某一階段。教育是全社會的目標,是城邦在教育人民。希臘人是通過文化和教仆接受教育的”[3]。整個雅典城邦的社會結(jié)構(gòu)、政治組織和文化網(wǎng)絡(luò)都蘊藏著巨大的教育潛力,能夠進行充滿活力的交流,塑造著人們的公民情感和伙伴關(guān)系,進而為燦爛輝煌的古希臘文明的發(fā)展奠定了堅實的基礎(chǔ)。柏拉圖對“善的理念”和培養(yǎng)“哲學(xué)王”的追求在一定程度上阻斷了這種傳統(tǒng)的延續(xù),他認為教育的主要功能是造就未來的領(lǐng)袖和精英階層,而不是廣泛參與的學(xué)習(xí)過程。當“受過教育的人”僅僅是指那些殘酷學(xué)術(shù)競爭中的幸存者和登上課程塔尖的成功者時,整個教育大廈便失去了根基而變得岌岌可危。伊萬?伊利奇認為,現(xiàn)代學(xué)校制度把世界分成了兩個部分:某些時間段、過程、方法和職業(yè)被視為是“學(xué)術(shù)的”或“具有教育意義的”,其他部分則不是[6]。學(xué)校制度權(quán)力無限膨脹的結(jié)果便是:教育變得超凡脫俗,而世界卻從此不再具有任何的教育意義。學(xué)校教育系統(tǒng)壟斷了大部分教育資源并把其他機構(gòu)排擠出了教育領(lǐng)域,工作、休閑、政治生活、城市生活、家庭生活在很大程度上失去了教育的功能,而沒有成為積極有效的教育手段。

學(xué)習(xí)化社會的建構(gòu)并非是一個“解制度化”和“非學(xué)校化”的過程,學(xué)校教育體系仍然是整個學(xué)習(xí)化社會框架中重要的一維,但它的內(nèi)容和形式卻與以往相比有了較大的改變。學(xué)習(xí)化社會在以下3個層面上迎接了信息通訊技術(shù)革命和知識經(jīng)濟興起的挑戰(zhàn):①發(fā)掘經(jīng)濟增長的潛力。培養(yǎng)創(chuàng)新人才是增強經(jīng)濟競爭力的關(guān)鍵環(huán)節(jié),具有強烈學(xué)習(xí)動機和持續(xù)學(xué)習(xí)能力的個人是國民財富的主要創(chuàng)造者。②推進社會民主化進程?，F(xiàn)代民主政治都期望個人成為參與性公民,公平、正義和融合是現(xiàn)代政治安排的內(nèi)涵與特征。③學(xué)習(xí)化社會面向全體公民,提供個體自我實現(xiàn)的多種可能選擇。

二、學(xué)習(xí)化社會與教師角色的互動模式

學(xué)習(xí)化社會發(fā)展與教師角色重構(gòu)之間存在著一種互動的關(guān)系模式,主要由兩方面的內(nèi)容組成。其一,學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展和制度化的要求必然對教師產(chǎn)生深刻的影響。學(xué)習(xí)化社會中的教師是知識的傳授者和學(xué)習(xí)者的統(tǒng)一體,教師的權(quán)威不再是超越性的、外在的,而是共享的和對話性的。學(xué)習(xí)化社會中教師的自我實現(xiàn)的前提是教師價值的覺醒,即教師價值的自我認同和社會認同,這種認同是伴隨著教師先賦性職業(yè)向成就性專業(yè)的轉(zhuǎn)化而實現(xiàn)的;其二,教師作為學(xué)習(xí)化社會中重要的行動者,其職業(yè)文化和社會心理定位是“非物質(zhì)資源投入”的關(guān)鍵一維,這種職業(yè)文化和社會心理定位的轉(zhuǎn)變是通過教師角色的自覺重構(gòu)來實現(xiàn)的,并沿著“教師專業(yè)化”的主軸和方向不斷展開。在社會制序的型構(gòu)過程中,韋伯認為,外部條件的改變決不是制序“創(chuàng)新”的先決條件,要克服習(xí)慣和習(xí)俗的惰性影響,可以通過強有力的心理學(xué)途徑來實現(xiàn),即運用“感召”“移情”或“認同”。這種“感召”和“移情”的作用構(gòu)成了實現(xiàn)制序“創(chuàng)新“的主要源泉[7]。心理特性能夠形成社會動力,“個人變遷應(yīng)先于社會變遷,或個人變遷比系統(tǒng)變遷更為重要”[8]。教師作為“變革的因素”,在學(xué)習(xí)化社會普遍的學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中處于“節(jié)點”位置,教師正確的角色意識與合理的角色行為在學(xué)習(xí)化社會制序的型構(gòu)過程中發(fā)揮著至關(guān)重要的作用。

在社會生活的互動或交往過程中,每個人都在扮演特定的角色,理解他人和反思自我。社會角色之所以必須按照一定的行為模式進行活動,是因為“我們關(guān)于他人的心理傾向的知識必然是不完整的”,所以“我們被迫根據(jù)一組被抽象的共同特征來思考他人”[9]。個體必須以類型化的方式與他人發(fā)生聯(lián)系,不僅把他人看作類型化,而且他人也以相似的方式對待個體。在被一系列既定條件所制約的社會聯(lián)系和社會活動中,類型化的他人和自我是角色的最主要內(nèi)涵。在社會生活中,人們彼此調(diào)適與合作,這種調(diào)適與合作,是通過角色扮演和個體的自我評價過程來實現(xiàn)的。角色最終指向的是個人與他者,以及與其他社會成員之間的互動或者交往。因為人類社會是作為一個溝通的共同體而發(fā)展的,“只有在交往各方不僅賦予自己的行為以意義,而且理解或者尋求理解他人給出的意義的情況下,才能發(fā)生真正的交往,每個人都把自己置于他人的位置或立場”[9]。教師角色重構(gòu)的目標在于使教師與他人、社會之間的交流渠道更為順暢和諧調(diào),尤其重要的是教師與學(xué)生通過有效的交往建立良性的循環(huán)互動關(guān)系,“教育”或“學(xué)習(xí)”在理解與反思的基礎(chǔ)上成為師生共同尋求真理的活動和“存在之交流”,而不是在主客體完全疏離下的控制和訓(xùn)練。

三、教師角色重構(gòu):教師專業(yè)化的視角

在學(xué)習(xí)化社會中,教育在個人和社會發(fā)展中承擔了更多的責任,個人和組織的學(xué)習(xí)不僅僅把獲取知識作為一種手段,而且是作為目的本身。學(xué)習(xí)不再是外界強加于個人的“知識堆積”的過程,而是個人自主的追求,成為他應(yīng)對充滿變化、不確定性和日趨復(fù)雜化的世界的必然選擇。教師在整個社會學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)中位于“節(jié)點”的位置,在培養(yǎng)積極或消極的學(xué)習(xí)態(tài)度方面也起著決定性的作用,教師的角色和教學(xué)服務(wù)的功能應(yīng)進行重組和給予新的定義。因此,在前文對學(xué)習(xí)化社會和學(xué)習(xí)化社會中的學(xué)校特征分析的基礎(chǔ)上,這里將從“教師作為專業(yè)人士”的視角來對教師角色的重構(gòu)進行初步的分析。

(一)教師專業(yè)化與教師專業(yè)發(fā)展

學(xué)校位于整個社會權(quán)力結(jié)構(gòu)的邊緣位置,這使學(xué)校事物容易受到外界力量的干擾,在很大程度上削弱了教師的自主權(quán)力和專業(yè)化訴求,也使得“教師作為專業(yè)人士究竟意味著什么”變得模糊而充滿爭議和矛盾。有些學(xué)者認為,不斷加強的學(xué)校官僚控制和教學(xué)強化縮小了教師自我判斷和決策的領(lǐng)域,導(dǎo)致了教師負擔的不斷增加,進而產(chǎn)生了去技術(shù)化的結(jié)果和教學(xué)質(zhì)量的下降。以能力驅(qū)動為基礎(chǔ)的學(xué)校職前培訓(xùn)模式和在職培訓(xùn)體系過分強調(diào)了短期的培訓(xùn)需求,而這種需求更多的是由外部力量所決定的,從而忽略了地方和教師個體的優(yōu)先地位,最終的結(jié)果便是教師的壓力不斷增加,疲于奔命而無所適從,士氣低落。古德森和哈格利夫斯認為教師專業(yè)化面臨著兩方面的工作:一方面,教師的部分工作必須“再專業(yè)化”,因為工作任務(wù)的范圍更寬,復(fù)雜性更高,需要審慎的判斷和同事間的集體決策;另一方面,因為實用主義的培訓(xùn)方式,對目標和結(jié)果缺乏反思,外界干涉和控制教學(xué)過程,教師的部分工作同時被“去專業(yè)化”[10]。

狹隘的專業(yè)化有可能把教師變成“技術(shù)工人”——主要工作就是滿足預(yù)先制定的具體成績目標,而使教師實踐自己判斷力(具有自主權(quán)力的專業(yè)人士的本質(zhì)特征)的領(lǐng)域受到越來越多的限制。持續(xù)的專業(yè)發(fā)展應(yīng)成為社會、學(xué)校和教師的共同責任,高質(zhì)量的教學(xué)要求教師不僅僅在從教之初,而是在其一生中不斷使自己更為勝任工作、知識更為豐富、技能更加純熟、動機更為強烈。教師作為專業(yè)人士必然表現(xiàn)出專業(yè)的思維和行為方式,“教師顯示出奉獻精神和強烈的責任感,理所當然地長時間工作,認可所從事的工作具有廣泛性和無限性的特征,盡最大的努力在可能的范圍內(nèi)把工作做得最好,持續(xù)不斷地追求高標準的成就;建立與學(xué)生恰當?shù)摹B(yǎng)護性的和諧關(guān)系,并把學(xué)生的興趣和成長作為優(yōu)先考慮的目標;以‘專業(yè)方式'處理與同事、家長和外部機構(gòu)的關(guān)系”[11]。

(二)從技藝到專業(yè)發(fā)展

教學(xué)從一種技藝轉(zhuǎn)變?yōu)橐环N專業(yè)模式是教師在信息化浪潮和知識經(jīng)濟時代所面臨的機遇與挑戰(zhàn)。傳統(tǒng)的教學(xué)被視為一種“技藝”。“技藝”一詞見于中古英語,源自中古低地德語,指道路或路線;在現(xiàn)代英語中,它有“習(xí)慣性的動作過程”之意,它表達職業(yè)之意時,尤其指手工的、機械的技能職業(yè),在這個意義上,它等同于“工藝、手藝”,與“靈巧”一詞有密切的聯(lián)系。教學(xué)被視為一種“技藝”,意味著教師工作在很大程度上是凝固、刻板、封閉和循規(guī)蹈矩的,從而缺乏反思和創(chuàng)新能力。專業(yè)一詞,有“職業(yè)”、“志業(yè)”和“知識”的涵義,在德語和拉丁語中,它還表示“天職”“使命”“信仰”“義務(wù)”“諾言”等意思。專業(yè)意味著“行為的介入”,是一種“誓言”和趨向于外在的“責任”。專業(yè)賦予教師的不僅僅是專業(yè)技能和由專業(yè)技能所帶來的社會地位,而且還包括了無條件的批判精神,積極參與和改造社會生活的勇氣和責任,不斷尋求教育本真意義的強烈愿望。

教師的價值意識,即教師的自我認同和社會認可,是教師角色重構(gòu)的內(nèi)在動力,而教師專業(yè)化是促進教師價值意識形成的關(guān)鍵所在,教師的思考和行動要表現(xiàn)出專業(yè)人士所具備的專業(yè)特性。傳統(tǒng)教師角色的定位是“先賦的”和“身份的”,即“教師之所以是教師是因為他是教師”,這種刻板印象的維持主要是通過傳統(tǒng)的教育教學(xué)模式來進行的,具體說來是由以下這些因素造成的:教學(xué)是線性的、序列性的、易于量化的;教學(xué)是受外部計劃決定和控制的;預(yù)先編排的教學(xué)大綱不允許教師有所偏離;所有的學(xué)生都坐在一個教室里學(xué)習(xí)相同的教材;學(xué)習(xí)被認為是知識材料的堆積,死記硬背是主要的學(xué)習(xí)方法。然而,隨著認識論的轉(zhuǎn)向和知識性質(zhì)的變化,學(xué)習(xí)模式和課程理念的變革,以及對學(xué)生成為自主學(xué)習(xí)者的強調(diào),教師的教學(xué)日趨復(fù)雜,這必然要求教師從一種不言自明的先賦性職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂凶灾魈匦院挽`活性的成就性職業(yè),從而實現(xiàn)教師角色的重構(gòu)。

從教學(xué)實踐和研究文本的角度出發(fā),學(xué)習(xí)化社會中的教師角色具有以下側(cè)度:①教師的知識與技能基礎(chǔ);②教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部控制;③教師專業(yè)發(fā)展的外部動力;④新的評價機制;⑤教師與學(xué)生的互動模式;⑥普遍職業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變對教師角色的影響。在這個系統(tǒng)性的框架之中,教師作為一名專業(yè)人士所具有的能力和個性特征得以形成和維持,如圖1所示。

圖1 學(xué)習(xí)化社會中的教師角色

1.教師的知識與技能基礎(chǔ)

對于學(xué)習(xí)化社會中的教師來說,僅僅獲得從業(yè)的資格證書是遠遠不夠的,專業(yè)知識需要不斷地更新,教學(xué)組織的方法和技能需要修改和完善。尤其是在網(wǎng)絡(luò)時代,學(xué)生獲得信息的途徑和方式越來越多,教師如何在復(fù)雜多變的環(huán)境中促進學(xué)生學(xué)習(xí)是一個迫切需要加以解決的問題。為了維持高水平的教學(xué),教師必須承擔起在教學(xué)實踐中終身學(xué)習(xí)的責任。如果沒有個別化的、連續(xù)性的、一致性的專業(yè)發(fā)展,教師作為教育家和終身學(xué)習(xí)者的前景則非常黯淡。在每一個專業(yè)領(lǐng)域,專業(yè)人士提供的是以理論為基礎(chǔ)的服務(wù),這種服務(wù)是受探究精神所驅(qū)動的;以研究為基礎(chǔ)的學(xué)習(xí),以及通過診斷性和反思性實踐而獲得的經(jīng)驗,是促進專業(yè)知識與技能不斷提高的主要因素。研究的深入和知識基礎(chǔ)擴展必然導(dǎo)致專門化,專門化一個直接后果便是專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)專業(yè)等級的產(chǎn)生。要提供具有高度復(fù)雜性的服務(wù),個人的力量總是有限的,專業(yè)團隊的形成和建設(shè)對一個成功的職業(yè)來說是至關(guān)重要的。專業(yè)團隊中每個成員都具備傾聽“第二種觀點”的意愿,而且對同事的評價持一種開放的態(tài)度。教師由于其工作的特殊性,教學(xué)尤其是課堂教學(xué)是相對孤立和隔絕的,專業(yè)團隊有利于教師相互交流和從孤立無援的境地中擺脫出來。

2.教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)部控制

專業(yè)化的程度越復(fù)雜,所提供的服務(wù)離標準化的要求就越遠,公眾或公共機構(gòu)對其的控制和限制的范圍越小。在這種情況下,公共管理機構(gòu)不可能監(jiān)督所有的專業(yè)實踐和制定所有的職業(yè)規(guī)范。公眾的利益怎樣得到保證?專業(yè)本身有一種渴望獲得公眾認同和尊重的內(nèi)在特性,因此在專業(yè)內(nèi)部建立和健全一套嚴密可行的規(guī)范體系便成為當務(wù)之急。教師專業(yè)實踐的規(guī)范將明確什么是“好的”和“可以接受的”,對專業(yè)內(nèi)部可能有損該專業(yè)聲譽和危及到“客戶”的教師進行監(jiān)督和給予相應(yīng)的懲罰。

3.教師專業(yè)發(fā)展的外部動力

在宏觀層次上,學(xué)校處于學(xué)習(xí)化的社會中,開放性學(xué)習(xí)網(wǎng)絡(luò)的形成使得學(xué)校與社區(qū)的聯(lián)系越來越緊密,各種教育和非教育機構(gòu)為個人的發(fā)展提供了多樣化的服務(wù)。隨著跨校交流的日益頻繁,學(xué)校通過與大學(xué)和其他機構(gòu)的合作,獲得了大量的支持資源。在微觀層次上,學(xué)校組織結(jié)構(gòu)由強制性的官僚結(jié)構(gòu)向授權(quán)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變,層級化的學(xué)校管理體制在逐漸失去效力。教師的授權(quán)成為學(xué)校組織結(jié)構(gòu)改革的重點,如果教師被學(xué)校規(guī)章制度捆住了手腳,而期望學(xué)生成為富有創(chuàng)造力和具有批判精神的思考者是不可能的。教師應(yīng)當位于教育過程的核心位置,教師在課程開發(fā)、教學(xué)、考試過程中承擔更多的責任,并有權(quán)力參與學(xué)校的教育決策,管理者和教師應(yīng)平等地分享權(quán)力和責任,教師應(yīng)對教學(xué)過程進行專業(yè)控制。然而教師的授權(quán)在實際運作過程中常常會遇到來自教育官員和校長的阻力,大部分教師的工作依然處于與同事隔絕的狀態(tài),并伴隨著強烈的挫敗感,學(xué)習(xí)動機衰退和產(chǎn)生邊際化效應(yīng),自我認可程度降低,最終則導(dǎo)致“教師耗盡”現(xiàn)象。針對這種情況,學(xué)校必須致力于學(xué)校層次上的“專業(yè)學(xué)習(xí)文化”的建設(shè),教師對學(xué)生的情感責任和聯(lián)系必須置于合作學(xué)習(xí)的氛圍之中,這種專業(yè)學(xué)習(xí)文化關(guān)注教師的個人生涯、專業(yè)學(xué)習(xí)的經(jīng)歷和專業(yè)特長的發(fā)揮。任務(wù)驅(qū)動的學(xué)習(xí)與小組學(xué)習(xí)是專業(yè)學(xué)習(xí)文化的表現(xiàn)形式。

4.新的評價機制

學(xué)校評價系統(tǒng)或激勵機制的目標更多的是過程,而不僅僅是結(jié)果,它為教師提供一個表達自己意愿、需求和教學(xué)貢獻的正式機會。學(xué)校評價機制不是懸于教師頭上的“達摩克利斯劍”,更多的是一個協(xié)商和談判的過程。一方面,評價機制防止教師把教學(xué)自主當成是私人權(quán)力而濫用;更為重要的另一方面是它確保教師和學(xué)校定期地檢查變化的課程、學(xué)生的需求和外界環(huán)境的反應(yīng),從而有利于自我革新和支持不斷的專業(yè)發(fā)展。能力不是判斷價值的唯一指標,反饋和揭示問題所在是核心的評價過程,評價機制提倡這樣一種觀念:對學(xué)校日常互動中的思考和實踐進行反思并形成共享模式。

5.教師與學(xué)生的互動模式

學(xué)校應(yīng)是一個開放的體系,教師應(yīng)盡量擴展各種渠道和學(xué)生進行“敞亮”的對話和交流。教師的教學(xué)是個性化的、復(fù)雜的和非標準化的。與此同時,學(xué)生的個性也應(yīng)得到確認和尊重。在所有教師專業(yè)實踐的背后都顯現(xiàn)出對學(xué)生個體的關(guān)注,這種關(guān)注不是居高臨下的審視,也不是富有者的慷慨施舍,而是在師生的眼中都看到了各自的形象。正如埃德加?富爾等人所說:“從終身教育的觀點和人類知識的現(xiàn)狀來看,把教師稱為‘師尊',這是難以容忍的術(shù)語濫用。教師的職責越來越少地表現(xiàn)為灌輸知識,而是越來越多地激勵思考;形式的職能被拋棄,教師將越來越成為一位建議者,一位傾聽者,一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾觀點而不是提供現(xiàn)成真理的人。教師將把更多的時間和精力投入到那些富有建設(shè)性和創(chuàng)造性的活動中去——互動、討論、激勵、理解和促進”[3]。教師從以往那種機械式的角色定義中解脫出來,不再對學(xué)生進行他人價值的強加,不是外在的專制者和“首要解釋者”,而成為“內(nèi)在情境的領(lǐng)導(dǎo)者”以及“平等中的首席”。

6.普遍職業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)變對教師角色的影響

“知識工人”成為信息社會和知識經(jīng)濟的主要勞動力,其流動性和轉(zhuǎn)換頻率加快,那種擁有“固定任務(wù)、固定報酬、固定時間、固定場所工作”的想法已經(jīng)過時。哈代在《非理性時代》中提出了“三葉草式組織”的概念,在一個組織中存在3種雇員:①核心人員,負責組織的主要事物;②承包人,承擔組織的相對獨立的部分工作;③流動人員,以簽訂合同的方式在各部門靈活地開展工作 。這種工作結(jié)構(gòu)不再按照傳統(tǒng)的生產(chǎn)流水線來配置物質(zhì)和人力資源,它更加關(guān)注服務(wù)的提供,而不是局限于生產(chǎn)過程;在工作中希望做得更好和獲得晉升,意味著掌握更多更深的知識和技能,使學(xué)習(xí)與職業(yè)緊密地聯(lián)系在一起。由于學(xué)習(xí)動機、學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)方式呈現(xiàn)多樣化的趨勢,人力資源的投資便指向了終身學(xué)習(xí)。哈格利夫斯指出,教學(xué)受到以下因素的深刻影響:貿(mào)易全球化、信息的全球流動、信息通訊技術(shù)的發(fā)展、知識生產(chǎn)和傳播速度的加快,以及知識工業(yè)中時空的壓縮。隨著科學(xué)不確定性的提高,以前知識被“證偽”的比率逐漸增加,人們可以通過使用相對獨立的電子途徑而獲得大量的知識和信息[13]。當學(xué)習(xí)日益成為個人與社會可持續(xù)發(fā)展的內(nèi)在動力和特殊“稟賦”時,終身學(xué)習(xí)便以“日常的文化實踐”方式滲入到社會生活的各個層面,進而對終身學(xué)習(xí)者產(chǎn)生了深遠的影響。

學(xué)習(xí)化社會與教師角色重構(gòu)之間的相互聯(lián)系表現(xiàn)在以下兩個方面:①學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展將以一種全新的方式來規(guī)定教師角色的外延與內(nèi)涵,教師的先賦職業(yè)轉(zhuǎn)變?yōu)槌删托詫I(yè);②教師作為能動的行動者成為“變革的重要因素”和學(xué)習(xí)化社會體制建設(shè)的“催化劑”。在學(xué)習(xí)化社會的背景之下,教師作為知識壟斷者的權(quán)威地位受到強有力的沖擊,教師因此成為知識提供者和終身學(xué)習(xí)者的統(tǒng)一體,教師的學(xué)習(xí)必須從單一的、孤立的、直覺的,主要以教師為中心的方式轉(zhuǎn)變?yōu)橐詥栴}定向為動力、以學(xué)生為中心、以績效責任制為基礎(chǔ)的合作學(xué)習(xí)模式。教師角色的重構(gòu)如果不想成為一項零星修補工程的話,教師們必須選擇全新的發(fā)展路徑——成為學(xué)習(xí)化社會中致力于終身學(xué)習(xí)和自我實現(xiàn)的專業(yè)人士。

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