王海晶

（哈爾濱師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院 黑龍江 哈爾濱 150025）

伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，作為課程改革重要理論基礎(chǔ)之一的知識觀為我們揭示了研究的新視野，對進(jìn)一步深化我國當(dāng)前的基礎(chǔ)教育課程改革具有重要的指導(dǎo)意義。后現(xiàn)代知識觀對幼兒教育課程改革不乏啟發(fā)和借鑒意義，透過后現(xiàn)代知識觀的視野，可以重新審視一下當(dāng)前正在進(jìn)行的幼兒教育課程改革。

一、后現(xiàn)代知識觀概述

“‘后現(xiàn)代主義’是一個(gè)相當(dāng)模糊的概念，其內(nèi)涵和外延在西方哲學(xué)界甚至在被公認(rèn)的主要后現(xiàn)代哲學(xué)家中也并沒有一致的看法。”[1]“后現(xiàn)代主義本來是指稱一種以拋棄普遍性、背離和批判現(xiàn)代主義的設(shè)計(jì)風(fēng)格為特征的建筑學(xué)傾向，后被移用于指稱文學(xué)、藝術(shù)、美學(xué)、哲學(xué)、社會學(xué)、政治學(xué)、甚至自然科學(xué)等諸多領(lǐng)域中具有類似傾向的思潮。[2]美國課程論專家多爾認(rèn)為后現(xiàn)代主義假設(shè)的是一種非常不同的社會、個(gè)人和思想觀。其思想觀基于人類經(jīng)驗(yàn)和地方歷史而非元敘述主題的任何決策。

后現(xiàn)代主義者“相信任何事物的意義都是無法從該事物的本身知解的，而只能從它與其他事物的關(guān)系中領(lǐng)悟出來”。[3]后現(xiàn)代主義所稱的知識就是這種在交往過程中所創(chuàng)造出來的事物的意義。這種知識體現(xiàn)的并非是唯一客觀性，而是個(gè)人的、非統(tǒng)一的，不同的文化、地域、種族背景下的人對同一事物的理解是不一樣的。后現(xiàn)代知識觀旨在用“游戲”代替“追求絕對真理的”活動，用“游戲”的“規(guī)則”取代“普遍必然的絕對真理”。后現(xiàn)代知識觀強(qiáng)調(diào)知識的不確定性，關(guān)于知識相對性的描述構(gòu)成了知識不確定性的重要特征。

二、后現(xiàn)代知識觀對我國幼兒園課程改革的啟示

課程與知識觀密不可分，知識觀對課程起著重要作用?！氨M管課程研究在研究角度的選取和研究范圍上有所不同，但都不能不涉及三個(gè)基本問題：一是如何選擇知識的問題，二是怎樣將這些知識組織起來，而第三個(gè)問題也與前兩個(gè)問題息息相關(guān)，那就是為什么要選擇這些知識而不選擇其它的知識。”“要真正解決這三個(gè)問題都無法將其與各自所擁有的知識觀分割開來”。[4]后現(xiàn)代知識觀對我國的幼兒園課程改革提供了非常重要的啟示，這些啟示主要表現(xiàn)在以下方面：

(一)課程內(nèi)容

幼兒園課程通常被描述為“學(xué)習(xí)中心”與“兒童中心”。但是概念的不確定性和概念闡述的不充分性，不幸的導(dǎo)致了對其理解的進(jìn)一步的缺乏。許多幼兒教師教授固定的課程內(nèi)容作為幼兒園成功的前提，兒童花費(fèi)很長時(shí)間試圖完成一些不適當(dāng)?shù)摹⑸踔潦菓?yīng)該由年齡較大的幼兒才能完成的任務(wù)，但是家長們?nèi)詢A向于這種承諾可以最大程度促進(jìn)幼兒學(xué)習(xí)準(zhǔn)備的幼兒園。伴隨著基礎(chǔ)教育課程改革的深入推進(jìn)，幼兒園的課程通過加強(qiáng)傳授獨(dú)立的技能和達(dá)到成功的明確期望，從游戲和群體的調(diào)節(jié)取向設(shè)置轉(zhuǎn)向了具有幼兒園特點(diǎn)的課程方面，但經(jīng)過了解就會發(fā)現(xiàn)其課程的內(nèi)容仍相差無幾。

后現(xiàn)代知識觀鼓勵變化、接納干擾、允許錯誤、追求交互作用，要求課程要有一定的“混沌和不確定性”。課程本身成為一種動態(tài)發(fā)展和充滿復(fù)雜性的過程。引用后現(xiàn)代思想家的話“上帝不僅擲骰子，而且用的是灌鉛骰子?！薄皬?fù)雜性對教育顯然明確意味著我們這些教師和課程設(shè)計(jì)者要接受復(fù)雜性，生活本身就是復(fù)雜的，我們要利用這一復(fù)雜性，而不是否定差異、變化和困難?！盵5]后現(xiàn)代知識觀對不同知識類型之間的“差異”表示寬容和接納，如“敘事知識”、“民俗知識”、“地方性知識”等能在不同的知識系統(tǒng)中共存共生。

“兒童已經(jīng)是十分積極的，教育的問題就是要抓住他的活動并給予活動以指導(dǎo)的問題。通過指導(dǎo)，通過有組織的運(yùn)用，他們就會朝著有價(jià)值的結(jié)果前進(jìn)而不致成為散亂的、或聽任其流于僅僅是沖動性的價(jià)值。”[6]《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》中強(qiáng)調(diào)幼兒教育要貼近幼兒的實(shí)際生活，促進(jìn)幼兒生動、活潑發(fā)展。讓幼兒有機(jī)會走向自然、應(yīng)面向社會、與生活融為一體，讓課程與幼兒生活和現(xiàn)實(shí)社會之間保持密切的聯(lián)系，讓幼兒在接觸、認(rèn)識社會的過程中，更深刻地獲得生活的體驗(yàn)。

（二）課程實(shí)施

葉瀾認(rèn)為教學(xué)的根本意義是交往與對話。教育教學(xué)就其本質(zhì)而言是交往的、對話的、體驗(yàn)的過程，是師生在交往的基礎(chǔ)上通過對話與體驗(yàn)共同創(chuàng)造意義和生活的過程。教師不僅僅是一個(gè)知識的好的講解員和傳授者，而且成為一個(gè)好的傾聽者和交往者，是一個(gè)維持和激發(fā)師生對話的好的組織者。聯(lián)合國教科文組織報(bào)告《學(xué)會生存》“教師的職責(zé)現(xiàn)在已經(jīng)越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考；除了他的正式職能以外，他越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發(fā)現(xiàn)矛盾論點(diǎn)而不是拿出現(xiàn)成真理的人。他必須集中更多時(shí)間和精力去從事那些有效果的更有創(chuàng)造性的活動；互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞?！盵7]從這個(gè)意義上講，后現(xiàn)代知識觀為我們從根本上轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的師生關(guān)系提供了深刻的認(rèn)識論依據(jù)。

“大自然希望兒童在成人之前就要像兒童的樣子。兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！盵8]在強(qiáng)調(diào)幼兒體驗(yàn)的幼兒園課程實(shí)施中，課堂教學(xué)應(yīng)對群體共同關(guān)注的一個(gè)課題進(jìn)行探究，教師起著尊重幼兒個(gè)體的獨(dú)特性，創(chuàng)設(shè)與幼兒的生活世界相關(guān)聯(lián)的情境，把幼兒置于更廣大的學(xué)習(xí)背景中，引導(dǎo)幼兒從活動中學(xué)的作用。

（三）課程模式

我國傳統(tǒng)課程實(shí)施主要是為了達(dá)到預(yù)期的課程目標(biāo)，而忠實(shí)地反映課程設(shè)計(jì)者的意圖，按照課程設(shè)計(jì)者建立起來的程序和方法，將課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的忠實(shí)取向。加之傳統(tǒng)落后的師幼觀泛濫，幼兒在課程中往往處于服從和被動接受地位，這嚴(yán)重壓抑了幼兒在學(xué)習(xí)中的主體意識和主體價(jià)值的發(fā)揮。而忽視學(xué)生主體創(chuàng)造和生成的教學(xué)模式仍深深地控制著我們的思維方式，在幼兒教育課程實(shí)踐中過于注重預(yù)設(shè)，例如，在決定讓幼兒學(xué)什么、怎樣學(xué)等問題上，一些教師仍然習(xí)慣于自己說了算；在開展活動過程中，有些教師更是要求孩子按照自己提出的步驟和方法來操作材料，朝著預(yù)期的目標(biāo)靠近。這不僅嚴(yán)重阻礙了兒童主動性、積極性和創(chuàng)造性的發(fā)揮，限制了孩子主體意識和價(jià)值的釋放，而且沒有給教師太多的彈性與自由發(fā)揮的空間，讓他們處于一種被動的地位，缺乏應(yīng)付變化情境的靈活性。

多爾的后現(xiàn)代理論為我們研究和改革幼兒園課程提供了全新的視角。對照后現(xiàn)代主義兒童觀，在我國幼兒園課程改革過程中，必須注重培養(yǎng)幼兒的主體意識和精神，我國幼兒園課程注重加強(qiáng)課程的各要素之間的聯(lián)系和科際整合，積極探索多種整合方式，一方面減少預(yù)設(shè)課程的分量，加大生成課程的比例，另一方面給幼兒充分的自由，注重在活動中觀察幼兒的興趣和需要，并以此為切入點(diǎn)生成新課程。

（四）課程評價(jià)

受傳統(tǒng)知識觀的影響，我國幼兒教育課程評價(jià)領(lǐng)域評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)單一，評價(jià)方式的量化仍占主導(dǎo)地位，課程評價(jià)往往根據(jù)課程目標(biāo)的達(dá)成度尤其是知識和技能的掌握程度來區(qū)分幼兒?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要》要求改變課程評價(jià)過分強(qiáng)調(diào)甄別與選拔的功能，發(fā)揮評價(jià)促進(jìn)學(xué)生發(fā)展、教師提高和改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐的功能?！队變簣@教育指導(dǎo)綱要》指出“評價(jià)要全面了解幼兒的發(fā)展?fàn)顩r，防止片面性，尤其要避免只重知識和技能，忽略情感、社會性和實(shí)際能力的傾向”。

幼兒園課程評價(jià)的目標(biāo)是要重視幼兒的發(fā)展，未來的幼兒園課程評價(jià)應(yīng)重視的參與者和評價(jià)過程的其它特質(zhì)方面,也就是理解課程“為什么”以及“在何種條件下”才具有效力，不僅要體現(xiàn)評價(jià)者的意志，也要體現(xiàn)幼兒的需要和要求。幼兒園課程評價(jià)只有在一個(gè)開放的自然的環(huán)境中進(jìn)行才能獲得最真實(shí)的評價(jià)信息。通過創(chuàng)設(shè)一個(gè)自然開放的評價(jià)環(huán)境，幼兒園課程評價(jià)才能實(shí)現(xiàn)教師與幼兒的充分對話。滿足幼兒自由生長和自我實(shí)現(xiàn)的需求，特別強(qiáng)調(diào)引入自我意識，讓其作出自我評價(jià)，整個(gè)評價(jià)系統(tǒng)的重點(diǎn)是幼兒運(yùn)用獲得的知識及方法能解決什么樣的問題，只有才能使教師進(jìn)行問題診斷，及時(shí)判斷和解釋情景性問題中特定的學(xué)習(xí)條件和幼兒的情況，使幼兒園課程評價(jià)的結(jié)果更趨于合理和完善。

三、小結(jié)

建設(shè)性的后現(xiàn)代主義知識觀所帶給教育的啟迪是多方面的，也是值得我們學(xué)習(xí)和借鑒的。應(yīng)該強(qiáng)調(diào)的是審視、進(jìn)行幼兒園課程改革，不僅要考慮到幼兒園課程改革的知識觀理論基礎(chǔ)及學(xué)科自身的特點(diǎn)，還要遵循我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要》和《幼兒園教育指導(dǎo)綱要》的精神，尤其應(yīng)考慮到幼兒身心發(fā)展特點(diǎn)和社會因素。

[1]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社.2000.615.

[2]劉放桐.新編現(xiàn)代西方哲學(xué)[M].北京：人民出版社.2000.615.

[3]大衛(wèi)·杰弗里·史密斯.全球化與后現(xiàn)代教育學(xué)[M].郭洋生譯.北京：教育科學(xué)出版社，2000：148.

[4]洪成文.現(xiàn)代教育知識論[M].太原：山西教育出版社，2001.

[5][美]多爾.后現(xiàn)代思想與后現(xiàn)代課程觀[J].王紅宇譯.全球教育展望，2001，（2）

[6]杜威著.學(xué)校與社會——明日之學(xué)校[M].北京:人民教育出版社，1994.34-91.

[7]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會.學(xué)會生存——教育世界的今天和明天[M].華東師范大學(xué)比較教育研究所譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996.108.

[8]杜威著.學(xué)校與社會——明日之學(xué)校[M].北京:人民教育出版社，1994.34-91.