陳連林

新課程改革大力提倡個性化閱讀教學。語文新課程標準強調：“注重個性化的閱讀，充分調動自己的生活經(jīng)驗和知識積累，在主動積極的思維和情感活動中，獲得獨特的感受和體驗?！薄伴喿x是學生的個性化行為，不能以教師的分析來代替學生的閱讀實踐。”

但是在具體教學實踐中，筆者也看到了個性化閱讀的“泛濫”和“無節(jié)制”。任何聽過由不同的語文教師教授同一篇課文的人，都會震驚：這些課實際是作為個體的教師憑自己個人的語文知識 （亞里士多德稱之為“臆斷”）在從事教學；學生在學的，完全是由不同語文教師隨意擇取或任意制造的不同東西。現(xiàn)實中，我們對那些在教學中往往是不自覺的、即興的、無理據(jù)或者僅以“我以為”的個人性反應為理據(jù)的教學內(nèi)容，從來沒有作學理的審查，從來沒有驗證它們與目標達成的關聯(lián)。

筆者認為：個性化閱讀需要“保守”解讀文本，這種“保守”乃是比喻義，其實就是從文本內(nèi)容出發(fā)，進行有文字依據(jù)、有語言依據(jù)的解讀，而非天馬行空的貌似深奧的“無厘頭”“個性化”解讀。

一、回歸文字：“思想”與“文字”之間的偏向

個性閱讀教學當然離不開語言文字的揣摩，我們所要反對的是把文字僅僅當作工具，或者借助文字講述與語文無關的話題，譬如把語文課上成政治課、歷史課、倫理課、哲學課等。我們所要的是回到文字本身，揣摩隱含在文字背后的文本意思。也就是真正體現(xiàn)“以字悟道”的傳統(tǒng)道路上，也許這就是“保守”的個性解讀要義所在。

以詩歌教學為例，在以前的教學中往往注重挖掘詩歌的“思想”，不錯，很多詩歌是有其深刻的思想內(nèi)涵的。但是，如果一味的“個性化”閱讀下去，會走入牽強附會的誤區(qū)。以“思想性”為背景的“深度”是作者和讀者的共同幻想，我們也習慣了閱讀要求的“思想深刻”。

其實文本深度是一個幻覺，我們對于詩歌要求太多，而且很多時候遠離了詩歌本身的承載。如果換一種角度和思路，從作品的文字本身進入，打開思想的堅殼，我們把生命感覺和靈魂放進去，就會觸及詩歌內(nèi)在的血肉，盡管一開始我們并不適應。

以思想為唯一視角的傳統(tǒng)的解讀詩歌方式，非常容易滑入非詩的閱讀軌道，把現(xiàn)實世界的生活規(guī)律和科學研究中的純粹邏輯、抽象思維規(guī)律，等同于詩歌自身的規(guī)律。這種閱讀期待是排斥“詩性”的。奧·帕斯曾經(jīng)說道：“與宗教正統(tǒng)觀念的審查相比，某些唯科學的理解更為滑稽……某些教授不懂得這些詩篇的模糊性，它們在神圣與平凡、心靈與情感、精神與肉體之間不停地徘徊。這種模糊……出現(xiàn)在所有偉大的神秘文本中……他們必須重新學習把詩當做詩的文本而不是社會的或心理分析的文獻來閱讀?！?/p>

在教學海子的詩歌《面朝大海，春暖花開》的時候，我們發(fā)現(xiàn)有太多的老師是從作品的外部進入的，非常注重所謂的“思想性”，最后所分析出來的絕望、厭世等說法相當一部分根據(jù)是來自詩人的生活，尤其是海子兩個月后的自殺事件。這種推果及因的方式不能說完全沒有道理，但作為文學鑒賞而言，最后會把審美事件變成社會學事件來研究，而詩歌也變成了社會學和心理學材料，與真正的個性解讀已經(jīng)沒有關系。最后，只剩下思想在作品外圍尷尬地微笑。

“思想”變成外在的游離的“思想”，因為它與作品的文字沒有關系。

從文字出發(fā)，圍繞“從明天開始”、“糧食”、“親人”、“燦爛前程”等詞語剖析，有位教師提出了海子心靈的四重撕裂：

一是表層情緒與深層情緒的撕裂。

二是“今天”與“明天”之間的撕裂。

三是海子與親人之間情感的撕裂。

四是光明與黑暗之間的撕裂。

從表層上看，《面朝大海，春暖花開》描繪的是純?nèi)灰慌纱号ㄩ_的明媚景致，但它實際展現(xiàn)的并非春天的現(xiàn)實圖景，而是一幅處于生命關頭詩人的心靈圖景，其中交織著光明與黑暗，二者在搏殺、在撕裂。

每一首成功的詩歌，都是一次對世界全新的發(fā)現(xiàn)與命名。但作為閱讀教學，我們所能做的首要任務是服從文字，在文字中尋覓真正的閱讀“真理”，而不是我們根據(jù)自己的閱讀經(jīng)驗去生硬地解讀。

所以，“保守”的個性解讀是倡導解讀從文本的文字出發(fā)，服從審美的需要，而非道德的評判需要；否則會離個性化閱讀的道路越來越遠。

二、回歸情感：“有效背景”與“無效背景”之間的抉擇

在閱讀教學中，我們在面對具體文本時，通常會引用作品背景幫助理解文本內(nèi)容，但在倡導個性化閱讀的今天，我們需要區(qū)別“有效背景”與“無效背景”。如果機械、盲目地利用背景，往往會對作品理解起到誤導作用。因為這個背景不是理解作品的“鑰匙”，因此是無效的?！疤装逍笔墙乃囆睦韺W的術語，原指“一件事物發(fā)生立即使你聯(lián)想到一些套語濫調，而你也就安于套語濫調，毫不斟酌地使用它們，并且自鳴得意”（朱光潛 《咬文嚼字》）?？梢哉f在個性化閱讀中，“套板效應”也是阻礙之一。

蘇東坡的《念奴嬌·赤壁懷古》，一些參考書和一些教師一直把“年華易逝、壯志未酬的苦悶”作為詞的主題，把作品的結句“人生如夢，一尊還酹江月”視作消極思想的流露。這就是“套板效應”而造成的對蘇東坡的誤讀。據(jù)林語堂在《蘇東坡傳》中說，蘇東坡在黃州“過的是神仙般生活”，“黃州也許是骯臟的小鎮(zhèn)，但是無限的閑暇、美好的風景、詩人敏感的想象、對月夜的傾心、對美酒的迷戀——這些合二為一，便強而有力，是以使詩人的日子美滿舒服了。”

余秋雨先生在《蘇東坡突圍》中雖然覺得“語堂先生把蘇東坡在黃州的境遇和心態(tài)寫得太理想了”，但認為蘇東坡在寂寞中反省過去，“無情地剝落自己身上的每一點異己成分，哪怕這些成分曾為他帶來官職、榮譽和名聲”，“他漸漸回歸于清純和空靈”，《念奴嬌·赤壁懷古》是他“真正地成熟了”之后的千古杰作。

所以，“人生如夢”與其說是消極思想，不如說是詩人大徹大悟后對生命的一種豁達坦然。盡管學生未必會達到這樣的認識，也未必一定認同這樣的解讀，但是如果教師能夠引導學生自覺放棄“套板效應”，那么文本的多重意義就會向學生敞開。

林語堂、余秋雨就是根據(jù)蘇東坡“有效背景”做出的有效的個性化解讀。如果還是抱著蘇東坡是被貶謫到黃州的這個背景，理解作品時就會發(fā)生偏差。

在執(zhí)教季羨林先生的《幽徑悲劇》時，一般只是理解到“人與自然和諧相處，保護環(huán)境”的層次。為什么？就是背景理解的錯位，以為文章中砍伐紫藤蘿發(fā)生在現(xiàn)代社會，和經(jīng)濟發(fā)展中對環(huán)境的破壞有關。筆者認為這是“無效背景”。在教學時，筆者要求學生找出含有“人”字的句子：

1.我是一個沒有出息的人。

2.真正的偉人們是決不會這樣的。

3.這一棵古藤的滅亡在我心靈中引起的痛苦，別人是無法理解的。

4.它在控訴無端被人殺害。

5.它雖閱盡人間滄桑，卻從無害人之意。

6.每年春天，就以自己的花朵為人間增添美麗，焉知一旦毀于愚氓之手。

7.在茫茫人世中，人們爭名于朝，爭利于市，哪里有閑心來關懷一棵古藤的生死呢？

接下來，我又印發(fā)給學生《牛棚雜記》相關篇章，讓學生分組討論、揣摩體悟。經(jīng)過學生的“自主挖掘”，解讀出“文章是對丑陋人性的批判，是對社會缺少良知的批評，是結合自身‘文革’遭遇而對當代社會雖物質豐富卻精神‘愚氓’提出的呼號，表現(xiàn)了知識分子深沉的社會責任感。”而這樣的“個性化解讀”教學參考書中沒有，作者也沒有闡述，卻體現(xiàn)了學生在主體閱讀意識下利用有效背景正確“閱讀”的效果。

因此，“保守”的個性解讀是抓住文本背景的核心去有效解讀，而不是墨守成規(guī)地沿用舊的背景去經(jīng)驗化解讀，更不是自以為是的憑借“廣博”的知識信口開河，歪曲文本的真正用義來“亂點解讀譜”。

三、回歸拓展：“平面”與“階梯”之間的取舍

閱讀教學很注重拓展閱讀的效用，尤其體現(xiàn)在課堂教學中，適當引入課外文本，不但有助于學生深化對所學文本的理解，而且對于語文素養(yǎng)的提高也是有益的。這是所有語文老師已經(jīng)達成的共識。但需要探討的是，引入什么樣的拓展文本才能幫助我們開展有效的個性解讀，這是問題的關鍵。

筆者認為，拓展的文本至少在主題思想上不是平行于教學文本，應該高于教學文本，這樣課內(nèi)和課外形成一個階梯。如果課外的文本拓展處于和課內(nèi)文本同一個思維層次，也就是同一個“平面”，起碼從教學有效性的角度說，不是最理想的。對通過個性解讀來完成生命價值提升的目的也是無助的。

在執(zhí)教史鐵生所寫的《秋天的懷念》時，筆者注意到這篇文章不僅僅寫母愛，還有對生命價值的思考，于是進行了文本拓展，先是引入張海迪寫給史鐵生的信中的片段：

你忽然說到安樂死，你說安樂死有必要。

哦，T.S，我不知道那時你是否看到了我眼里的淚水。你知道這也是我無數(shù)次想過的事。經(jīng)歷了幾十年病痛的煉獄，我常常設想逃離它，我設想過很多種我走后又不讓親人和朋友傷心難過的辦法，我甚至將某些細節(jié)都設想好了。我覺得最好是得一種病，比如肺感染，高燒不止，所有的抗菌素都無效了。要不就患心臟病，突然離去……

死亡只是一種生命終結的狀態(tài)。在我眼里死亡是一片綠色地帶，也是生命新生的地帶，那里下雨，純凈的雨滴滋潤著青青芳草……當我再也無法抵抗病魔，我會從容地踏上曾給我美好生命的小路。生命消亡是萬古的規(guī)律，有生就有死，有死才有生，只是我不愿看見人們在紛紛的春雨中走向墓地……

讓學生就生命價值問題自由發(fā)表見解，然后再分析課文中“黃色的花淡雅、白色的花高潔、紫色的花熱烈而深沉，潑潑灑灑，秋風中正開得爛漫”這句話。

其次，引入史鐵生寫的片段：

殘疾是什么呢？簡單地說，就是想干什么卻干不了。對于瞎子來說，無非是想看而不能看；對瘸子來說，無非是想跑而不能跑；那么對所謂的正常人，能不能說是想飛而不能飛呢？所以殘疾是相對的，樂觀的人不會為此而痛苦，而是更加努力地發(fā)揮自己的特質，做一個對社會有用的人。

——摘自史鐵生的《病隙碎筆》

這樣的個性解讀，沿著“母愛——生命個體價值——生命社會意義”的途徑一步步深入，而不是單純的母愛主題的延展。學生的解讀也不是平面的，思維在螺旋上升，認識在逐步深刻。

我以為文學作品的個性解讀，首先不是去“解釋”，而是把自己“擺”進去，帶著自己的人生經(jīng)驗去遭遇文本的世界，遭遇文本里的人生。教師在教學中匠心引入高質量的拓展文本，使得學生個性解讀的過程，既是一個拿腦海里的閱讀圖式與文本對撞、咬合的過程，也是一個將鮮活的人生經(jīng)驗與文本世界進行個性化對話、連接的過程；而且，大量的階梯性閱讀實踐是不可替代的。

因此，學生個性解讀的深度與課堂教學中文本拓展的質量有密切關系，呈現(xiàn)階梯性的思維深刻狀態(tài)，有助于優(yōu)秀思維品質的形成。

埃德加·莫蘭在《復雜性理論與教育問題》中說：“與其粉碎任何剛剛覺醒的意識所具有的自然的好奇心，不如把它引向最初的探詢：什么是人類、生命、社會、世界、真理？”也就是說，語文課堂的個性解讀教學，在實現(xiàn)人與知識、人與他者、人與內(nèi)在的靈魂深刻共鳴的同時，還需要實現(xiàn)最后一個維度：課堂與人類生命的息息相通。

因此，“保守”的個性解讀必是和文本有密切的內(nèi)在聯(lián)系，既在知識方面一脈相承，又在情感方面緊緊偎依，在聯(lián)系中逐步加深，在拓展中達到深刻。

人所言說的世界不過是真實世界在人這面鏡子中的影子，作為文本的語言是人認識世界的工具，實際上是對世界的“二度扭曲”，它是工具的工具、鏡子的鏡子。但作為“有道理”的解讀已經(jīng)成為獨立自足的藝術空間，并有了它自己的生命。

這個“有道理”，就是遵循語文閱讀教學的規(guī)律，回到閱讀原點來樸素地解讀文本，而不是故作高深、艱澀難懂；“有道理”就是“保守”的解讀，從文字出發(fā)，從文本出發(fā)，實實在在進行有效的個性解讀。