☆ 劉國利 盧司洋 張勇強(qiáng)

（邯鄲學(xué)院教育技術(shù)系,河北邯鄲 056005）

關(guān)于建構(gòu)地理知識的SQDSR方法初探

☆ 劉國利 盧司洋 張勇強(qiáng)

（邯鄲學(xué)院教育技術(shù)系,河北邯鄲 056005）

一、SQDSR方法的理論依據(jù)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為知識不是通過教師傳授得到的，而是學(xué)習(xí)者在一定的情景即社會文化背景下，借助其它人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式獲得的。建構(gòu)主義和新課標(biāo)要求學(xué)習(xí)觀的重心要由關(guān)注外部輸入轉(zhuǎn)移到關(guān)注內(nèi)部生成，也就是說要從原來被動接受轉(zhuǎn)移到學(xué)生自己的主動探索上[1]。

建構(gòu)主義提倡以學(xué)生為主體開展教育教學(xué)活動，能夠在學(xué)習(xí)中培養(yǎng)學(xué)生對知識的建構(gòu)能力，發(fā)揮學(xué)生的個性優(yōu)勢并發(fā)揚(yáng)團(tuán)隊(duì)合作精神，改善學(xué)生學(xué)習(xí)效率，提高課堂教學(xué)效果。SQDSR方法正是基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論提出來的，它是“情境 Situation”、“問題 Question”、“討論Discuss”、“展示Show”、“復(fù)習(xí)Review”的英文縮寫。該方法提倡教學(xué)時首先設(shè)置情境，使學(xué)生能夠了解課程的大致內(nèi)容并融入到學(xué)習(xí)中來，隨后教師提出問題，通過全班的分組討論，之后匯報(bào)所掌握的知識，最后教師根據(jù)學(xué)生掌握情況進(jìn)行評價并復(fù)習(xí)教學(xué)內(nèi)容。

SQDSR方法在學(xué)習(xí)的方式上主張由個體化學(xué)習(xí)到社會化學(xué)習(xí)、由概括性學(xué)習(xí)到情境性學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)移，強(qiáng)調(diào)學(xué)生的主動性，看重學(xué)生獨(dú)特的個體經(jīng)驗(yàn)和已有能力；強(qiáng)調(diào)豐富的理解性、個體性和多樣性，同時強(qiáng)調(diào)將理解放在具體情境中。通過此方法能夠使學(xué)生擁有識別信息、加工信息、對知識進(jìn)行主動建構(gòu)的能力，加深自己對各種現(xiàn)象的理解。

二、初中地理課程使用SQDSR方法的可行性

地理課程貼近生活、基礎(chǔ)性強(qiáng)，有利于初中生的自主學(xué)習(xí)。學(xué)生在生活中接觸到的一些地理常識有利于對地理知識的建構(gòu)，SQDSR方法能夠?qū)⑸钪械牡乩沓ＷR與課堂中所教授的地理知識連接起來，擴(kuò)展和深化學(xué)生的地理知識，并在學(xué)生頭腦中形成完整的知識體系和框架結(jié)構(gòu)。

學(xué)生在初中時期自我意識迅速增強(qiáng)，探索心理特征顯現(xiàn)，求知欲和交際的欲望強(qiáng)烈，個體批判思維能力開始發(fā)展。由于缺乏足夠的生活經(jīng)歷、實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，其思維方式、思維角度容易片面，他們希望得到成人給予的有效指導(dǎo)，但不愿意接受結(jié)論式的教誨，希望用自己的眼光去觀察、分析問題，進(jìn)而得出結(jié)論。因此他們在接受教師教育的過程中，往往無意識的產(chǎn)生較強(qiáng)的抵觸情緒。SQDSR方法立足于自主學(xué)習(xí)，能夠有效地避免此現(xiàn)象的發(fā)生，對于初中生的學(xué)習(xí)有明顯幫助。

三、運(yùn)用SQDSR方法逐步完成知識建構(gòu)

（一）S（Situation）：設(shè)置情境，俯覽課程知識

學(xué)生在“以教師為主體”的教學(xué)模式下被動學(xué)習(xí)時，容易脫離情境，使學(xué)生的創(chuàng)新思維能力、知識構(gòu)建能力不易得到充分發(fā)揮。建構(gòu)主義認(rèn)為，學(xué)習(xí)是完整個體，情境是學(xué)習(xí)的一部分，脫離情境的學(xué)習(xí)會對學(xué)生主動探索的能力、自我管理的能力以及學(xué)生學(xué)習(xí)的成效產(chǎn)生影響。情境的設(shè)置要確定學(xué)生學(xué)習(xí)的主題以及整個課程知識學(xué)習(xí)的形式和評估方式，在對課程進(jìn)行分析、綜合考慮后對情境進(jìn)行設(shè)置，使學(xué)生從一開始上課便了解當(dāng)堂課要講什么，對知識的范圍有所把握，同時調(diào)動學(xué)生積極性，使學(xué)生能夠融入到自主學(xué)習(xí)中，提高教學(xué)效果。

例如：在學(xué)習(xí)“巴西”一章節(jié)時，教學(xué)目標(biāo)是讓學(xué)生們認(rèn)識到熱帶雨林面臨著危機(jī)，了解熱帶雨林的面積日益縮小帶來了哪些現(xiàn)象，針對如何處理好資源利用和雨林保護(hù)的關(guān)系提出合理化建議。教師要求每位學(xué)生在教學(xué)前一周時間搜集“熱帶雨林砍伐帶來的利弊”的相關(guān)資料，思索保護(hù)雨林的方法。教師在教學(xué)開始時，對巴西進(jìn)行大致介紹，請學(xué)生們觀看一段視頻，視頻內(nèi)容既包括砍伐雨林所帶來的水土流失、動物瀕臨滅絕等弊端，也包括雨林為我們生活帶來的益處。將雨林的全貌展現(xiàn)給學(xué)生后，請學(xué)生們就“砍伐熱帶雨林是利還是弊”展開辯論。在學(xué)生辯論過程中，教師充當(dāng)一個參與者，根據(jù)不同的情況加入到不同觀點(diǎn)的方陣中，提出諸如“與其讓熱帶雨林被大火吞噬，還不如砍伐下來供我們利用”、“焚燒后的土壤幾年后養(yǎng)分會流失，不再適合耕種”之類的問題，對學(xué)生的辯論作出方向性的引導(dǎo)，將辯論推向高潮。在辯論后教師請多位學(xué)生談?wù)勛约簩Α氨Ｗo(hù)熱帶雨林”的想法和建議，最后對整堂課程做出總結(jié)。

（二）Q（Question）：提出問題，導(dǎo)入課堂

問題的媒介作用，能夠大大促進(jìn)學(xué)生知識與思維能力的協(xié)同發(fā)展，在應(yīng)用所學(xué)知識解決問題的具體過程中，學(xué)生將發(fā)現(xiàn)自己所簡單接受的知識與能夠運(yùn)用發(fā)揮實(shí)效的知識之間存在著差距。這種差距感會進(jìn)一步促進(jìn)和刺激他們對已學(xué)的知識概念進(jìn)行重構(gòu)和反思，從而加強(qiáng)對知識的深度理解和領(lǐng)會，使呆滯的惰性知識轉(zhuǎn)化為內(nèi)化的活性知識，并進(jìn)一步理解新知識，促進(jìn)思維發(fā)展和能力提升。在某種程度上，問題成為選擇知識、檢驗(yàn)思維、發(fā)展能力的依據(jù)和途徑[2]。

問題的設(shè)置很重要，其作用有三點(diǎn)：其一，在課堂開始情境設(shè)置時，根據(jù)不同需要有些情境是由課外內(nèi)容展開教學(xué)的，問題的設(shè)置便成為了連接課堂教學(xué)內(nèi)容和外面世界的橋梁，使思想能夠很自然地過渡、集中到所需面對的教學(xué)內(nèi)容上；其二，問題是教師把握學(xué)生思想方向的重要工具，通過問題的提出教師可以引導(dǎo)學(xué)生自己探索而代替了學(xué)生被動接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)象；其三，問題中有一些是課堂的“關(guān)鍵性問題”，這些問題是整個課堂內(nèi)容的中心或課堂中所需解決的核心內(nèi)容。

例如：在學(xué)習(xí)有關(guān)人口的知識時，教師在課堂開始時提問學(xué)生游玩時的感受，隨后請大家思索“人口眾多給我們帶來了什么問題？”通過此問題使學(xué)生們的思想自然過渡到所面對的教學(xué)內(nèi)容上。隨后教師通過多媒體向?qū)W生們展示水泄不通的公路、火車站進(jìn)出站口、面臨溫飽問題的人民等圖片，中國和加拿大總資源以及人均資源占有量的對比圖表。將學(xué)生分組，共同探討“中國人口帶來了哪些問題”，在討論后教師宣讀“計(jì)劃生育”的相關(guān)內(nèi)容，請學(xué)生思考有哪些辦法能夠解決人口帶來的問題，在此過程中培養(yǎng)學(xué)生關(guān)注現(xiàn)實(shí)問題的自覺性與責(zé)任感。通過數(shù)個問題的提出幫助學(xué)生逐步完成知識的探索，同時幫助教師把握和控制學(xué)生的思想方向。

（三）D（Discuss）：分組討論，共同探究

學(xué)生搜集所需的信息后，進(jìn)行分析和匯總，與小組的成員共同探討決定問題的答案。在這個過程中，學(xué)生始終處于積極主動的地位，因而在學(xué)習(xí)過程中獲得了更多的自由和空間，有利于學(xué)生潛能的開發(fā)和發(fā)散性、創(chuàng)造性思維的發(fā)展[2]。

課堂知識的學(xué)習(xí)以分組互動探討的方式進(jìn)行，教師提供必要的學(xué)習(xí)資料和適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。分組討論的教學(xué)方式能夠培養(yǎng)學(xué)生的人際交流能力、團(tuán)隊(duì)精神；教師本著隨機(jī)性、多樣性和均衡性的原則，給學(xué)生們分組，使每個學(xué)生都能夠受到其他學(xué)生的啟發(fā)完成對知識的建構(gòu)，在分組討論過程中調(diào)動教學(xué)氣氛。

據(jù)統(tǒng)計(jì)核電工程前期[4]投資決策階段費(fèi)用約占項(xiàng)目總投資的0.5%～3%，但對核電工程造價影響最明顯，直接決定建設(shè)項(xiàng)目經(jīng)濟(jì)性和成敗，同時也是前期控制核電建設(shè)成本管理的重點(diǎn)。項(xiàng)目前期階段主要工作為設(shè)計(jì)咨詢可研論證階段對項(xiàng)目經(jīng)濟(jì)合理性進(jìn)行分析，加強(qiáng)對項(xiàng)目前期工作的成本控制，有效利用資金，項(xiàng)目策劃得好，經(jīng)濟(jì)性分析合理可靠，目標(biāo)可控，就能為項(xiàng)目的實(shí)施和未來運(yùn)行創(chuàng)造良好效益打下基礎(chǔ)。

例如：在學(xué)習(xí)“鄉(xiāng)村和城市”的相關(guān)內(nèi)容時，教師將學(xué)生平均分到多個組中，學(xué)生分別講述自己的家鄉(xiāng)和自己對現(xiàn)在生活的城市的看法，每小組選出一名學(xué)生將該組每位學(xué)生所描述的內(nèi)容記錄下來，然后大家共同探討，總結(jié)并比較鄉(xiāng)村和城市的特點(diǎn)。每位學(xué)生所看到的只是一個城市或一個鄉(xiāng)村的局部特征，每一位學(xué)生所得出的結(jié)論是受地域和個人思想的局限影響的。分組能夠使每一位學(xué)生的視野變得開闊起來，在其他學(xué)生講述時可以使該學(xué)生接觸更多的鄉(xiāng)村和城市現(xiàn)狀，得到比較客觀的結(jié)論。同時在互相探討的過程中，學(xué)生們經(jīng)過思維的碰撞，獲得了更多知識，在完成個體職責(zé)和群體任務(wù)的同時建立了積極的互賴關(guān)系，鍛煉了社交能力。

（四）S（Show）：展示結(jié)果

成果的交流與表述是學(xué)習(xí)活動的重要環(huán)節(jié)之一，學(xué)生在匯報(bào)的過程中，交流、分享學(xué)習(xí)的成果，進(jìn)行思想的碰撞，使學(xué)生的認(rèn)識和情感得到提升，學(xué)會選用適合自己研究問題的形式來學(xué)習(xí)，回顧小組的討論、探究過程，引導(dǎo)學(xué)生通過對自己探究的總結(jié)，感悟科學(xué)研究的方法、思路等，使系統(tǒng)培養(yǎng)的目標(biāo)得以真正實(shí)現(xiàn)[2]。

學(xué)生以組為單位展示本組討論探究的成果，闡述對教師提出的問題的自我看法。教師在學(xué)生展示過程中把握學(xué)生對整堂課程內(nèi)容的建構(gòu)情況，對每組展示的內(nèi)容進(jìn)行記錄。

例如：在學(xué)習(xí)“海陸的變遷”內(nèi)容時，在分組討論階段學(xué)生們使用教師提供的剪刀、地圖等工具將七大洲拼合起來，從中探索大陸漂移假說的事實(shí)根據(jù)，通過討論找出其他可證明假說成立的觀點(diǎn)，在展示階段每組推選出一名代表上臺向全班展示本組所找到的能夠證明假說的觀點(diǎn)，闡述本組是如何一步一步完成任務(wù)的。在學(xué)生匯報(bào)的過程中，不同的小組都會有自己獨(dú)特的觀點(diǎn)，有的小組是根據(jù)之前的知識推導(dǎo)出的結(jié)論，有的小組是通過實(shí)驗(yàn)的研究方法得到的結(jié)論。這樣展示時就使學(xué)生能夠看到他組的優(yōu)勢，豐富自己的知識和觀點(diǎn)，同時能夠強(qiáng)化自己已掌握的知識。匯報(bào)結(jié)束后教師要求學(xué)生上交拼合后的七大洲地圖，給予學(xué)生肯定和表揚(yáng)，引導(dǎo)學(xué)生探索更好的解決辦法。課后要求學(xué)生以此一節(jié)的內(nèi)容，以組為單位寫一份討論日記，切實(shí)反映思索問題的過程。

（五）R（Review）：復(fù)習(xí)強(qiáng)化，評價反思

教學(xué)評價對提高教學(xué)效果具有明顯的促進(jìn)作用，可以概括為五個方面：通過教學(xué)評價提供有關(guān)教學(xué)進(jìn)程的反饋信息，使師生調(diào)節(jié)教學(xué)活動，確保教學(xué)的有效性；可以借助評價了解到教學(xué)各個方面的情況，以此判斷它的成效、缺陷、矛盾或問題；調(diào)動教師教學(xué)工作的積極性，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的內(nèi)部動機(jī)，使教師和學(xué)生都把注意力集中在教學(xué)任務(wù)的某些重要部分；可以通過評價，確證、澄清和校正一些觀念，并清楚地認(rèn)識到要進(jìn)一步努力的領(lǐng)域；在進(jìn)行教學(xué)評價之前，將評價的依據(jù)或條目公布給被評價人（教師／學(xué)生），將對其下一步的教學(xué)活動起到導(dǎo)向作用[2]。

教師要對整堂課程的教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)復(fù)習(xí)和重點(diǎn)內(nèi)容的強(qiáng)化，并根據(jù)之前記錄的展示內(nèi)容對每組成員的展示進(jìn)行評價，以引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)知識能力的生成與完善。通過以上五個步驟使學(xué)生在課堂教學(xué)中自主學(xué)習(xí)能力得到增強(qiáng)，更好地完成了對課程知識的建構(gòu)過程，學(xué)習(xí)效率和教學(xué)效果均得到了提高。

四、影響SQDSR方法發(fā)生調(diào)整的基本因素

SQDSR方法不是萬能的，存在著局限性，它受到學(xué)生、設(shè)施條件以及地理課程本身的影響，因此，需要在實(shí)際的教學(xué)活動中做出調(diào)整以達(dá)到最佳的教學(xué)效果。影響SQDSR方法發(fā)生調(diào)整的有如下幾個因素：

（一）學(xué)生因素

1.不同的學(xué)習(xí)能力

不同學(xué)校或同一班級的學(xué)生之間均存在著能力的差異。教師在教學(xué)時應(yīng)選取班級中多數(shù)人的水平作為標(biāo)準(zhǔn)設(shè)計(jì)整堂教學(xué)，否則整個分組討論活動只會熱熱鬧鬧開始，冷冷清清結(jié)束，或者學(xué)生在討論探究過程中做與課堂內(nèi)容無關(guān)的事情。設(shè)計(jì)時教師需要對SQDSR方法進(jìn)行調(diào)整，盡可能讓能力超群者和能力較差者都能融入到討論探究中。遇到對能力要求比較高的課程時，教師應(yīng)該對問題階段和分組方式進(jìn)行調(diào)整：增加引導(dǎo)性和過渡性問題，幫助學(xué)生一步步深入探究；將水平不同的學(xué)生分到一組，同時注意培養(yǎng)組內(nèi)學(xué)生之間的互助關(guān)系，避免出現(xiàn)一組中的學(xué)生能力都很差或都很強(qiáng)的極端現(xiàn)象。同時，教師還應(yīng)在復(fù)習(xí)時強(qiáng)調(diào)重點(diǎn)內(nèi)容以增強(qiáng)記憶，對能力較差的學(xué)生進(jìn)行鼓勵。也可按照學(xué)生能力情況分組，對于能力較強(qiáng)的學(xué)生，設(shè)置具有一定挑戰(zhàn)性的情境；對于能力較差的學(xué)生，設(shè)置低臺階、小步子、多層次的探索內(nèi)容。

例如：地理課程標(biāo)準(zhǔn)中對地圖一節(jié)的內(nèi)容有“掌握地圖的基本要素，能夠在地圖上獲取正確的信息”的要求。對普通學(xué)生來說，可以指導(dǎo)他們通過查看所在城市或地區(qū)的地圖，對比例尺、方向、圖例做出正確識別。對能力較強(qiáng)的學(xué)生，可以沿著教師指定的地區(qū)實(shí)地考察，制作一幅地圖，并用不同圖例表示出各種用地的類型，在制作地圖的操作過程中掌握技能。

2.不同的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)

學(xué)生學(xué)習(xí)過程是建立在經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上的一個主動建構(gòu)過程，在這個過程中已有的經(jīng)驗(yàn)起著重要的作用。若缺乏足夠的知識經(jīng)驗(yàn)做鋪墊就想要將討論探究進(jìn)行下去就需要教師提供更多的引導(dǎo)和資料，更重要的是把情境設(shè)計(jì)得與學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)更接近。

當(dāng)教師遇到這種情況時就需要對問題的導(dǎo)入、學(xué)習(xí)材料的提供甚至整個情境作出調(diào)整，教師也可以使用傳統(tǒng)的講授法將一些基本知識介紹給學(xué)生，作為新經(jīng)驗(yàn)儲存，為下次自主學(xué)習(xí)的展開創(chuàng)造條件。

例如：關(guān)于工業(yè)的分布和發(fā)展的一章節(jié)中，對于高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)以及高新技術(shù)產(chǎn)業(yè)對經(jīng)濟(jì)的影響這些方面的問題，許多學(xué)生缺乏相關(guān)的知識經(jīng)驗(yàn)，同時知識相對比較抽象，因此教師可先對基本經(jīng)濟(jì)知識和技術(shù)知識進(jìn)行講授式的介紹，再組織學(xué)生探究分析身邊的案例。

（二）學(xué)習(xí)條件因素

不同學(xué)校的硬件設(shè)備的配備不同，有的學(xué)校地理實(shí)驗(yàn)器材、教具少，有的學(xué)校學(xué)生的空閑時間少，上網(wǎng)、查資料的時間和機(jī)會很少。

根據(jù)此類情況，教師要努力創(chuàng)造更切合實(shí)際的情境，給予學(xué)生充分的準(zhǔn)備時間，為學(xué)生創(chuàng)造條件，搜索資料，引導(dǎo)學(xué)生探究學(xué)習(xí)。同時，一些課程還會受實(shí)際條件的束縛，教師應(yīng)當(dāng)努力創(chuàng)造條件，通過自己制作簡單的實(shí)驗(yàn)器材或利用網(wǎng)絡(luò)資源進(jìn)行設(shè)計(jì)，來引導(dǎo)學(xué)生探究。

例如：涉及到黃土高原的內(nèi)容，學(xué)生不可能直接去探究實(shí)踐，教師要通過其他方式引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主探究，如使用資料分析法探究黃土高原黃土物質(zhì)的形成，利用網(wǎng)絡(luò)收集水土流失的圖片和相關(guān)資料，開展如何保護(hù)脆弱的生態(tài)環(huán)境的辯論，指導(dǎo)學(xué)生用實(shí)驗(yàn)法分析同等降雨量時不同植被下的水土流失情況：使用不等厚度的海綿模擬植被。

（三）課程因素

雖然地理這門學(xué)科基礎(chǔ)性較強(qiáng)，與生活的聯(lián)系也很緊密，但仍然有些地理知識并不適合使用SQDSR方法。因此，教師需要在課前進(jìn)行計(jì)劃，選擇探究性、操作性強(qiáng)的內(nèi)容。

認(rèn)知心理學(xué)的廣義知識觀將地理知識分為“陳述性知識、程序性知識、策略性知識”[3]。三者所對應(yīng)的分別是地理知識中“是什么”、“怎么做”、“為什么”的問題。其中陳述性知識主要是指通過聽講或閱讀就可以為學(xué)生掌握或記憶的地理知識，如地理名稱、概念、事實(shí)等。這類地理知識不適合也不需要學(xué)生去探究或發(fā)現(xiàn)，如“我國的疆域和面積”、“世界三大人種”；程序性知識主要指有關(guān)操作、程度、步驟、方法等方面的知識，涉及學(xué)生解決地理問題的技能、方法策略的形成等；策略性知識主要指地理知識產(chǎn)生和發(fā)展過程的知識，主要涉及對地理概念、規(guī)律、原理的理解和應(yīng)用。后兩類知識僅靠教師的講解很難為學(xué)生掌握，通過學(xué)習(xí)者親身的參與、探究或?qū)嵺`才能更好的體驗(yàn)或內(nèi)化。如“如何選擇和使用地圖”、“我國季風(fēng)區(qū)氣溫和降水量的配合關(guān)系以及帶來的影響”、“南北方人文差異”、“珠江三角洲對外開放的有利因素”等知識是內(nèi)隱的、個人化的知識，通過學(xué)生的觀察記錄、獲得親身體驗(yàn)，才能被學(xué)生更好的掌握。

教師根據(jù)教學(xué)內(nèi)容中三種知識的比重和重點(diǎn)知識的知識性質(zhì)對SQDSR方法進(jìn)行調(diào)整，使學(xué)生在建構(gòu)知識的過程中能夠獲益更多。

五、結(jié)論

SQDSR這一新的自主學(xué)習(xí)方法的使用使課堂氣氛變得不再枯燥無味，學(xué)生知識的學(xué)習(xí)過程變得輕松，完成知識建構(gòu)的同時也加深了對知識的理解，掌握了一套自己獨(dú)有的思考方式和學(xué)習(xí)方法，知識面得到擴(kuò)展，鍛煉了學(xué)生分析問題、解決問題的能力，培養(yǎng)了團(tuán)隊(duì)精神和求真務(wù)實(shí)的科學(xué)精神，有效改善了學(xué)生的學(xué)習(xí)效率，提高了課堂教學(xué)效果。

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