幸福生活：教師“操勞”的新境界

楊瑞芬，劉旭東

（天水師范學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

幸福生活：教師“操勞”的新境界

楊瑞芬，劉旭東

（天水師范學(xué)院 教育學(xué)院，甘肅 天水 741001）

“生活世界”是人類所有活動(dòng)包括科學(xué)研究的基礎(chǔ)，賦予了人生豐富的意義。教育者在“操勞”中必須以人的生活為立足點(diǎn)和最終歸宿，注重知識(shí)對(duì)于生活的意義；從生活的角度理解“操勞”的價(jià)值。從教師生存的空間、時(shí)間、實(shí)體性、關(guān)系性這四個(gè)角度來(lái)走近教師的“生活世界”，可以使教師在“操勞”中更好地追求自身專業(yè)發(fā)展，創(chuàng)造性地獲取幸福生活，達(dá)到“操勞”的新境界。

生活世界；操勞；幸福

近代以來(lái)，科學(xué)理性成為人類文化的最高追求，以邏輯、準(zhǔn)確、實(shí)證為特征的方法也就成為唯一“科學(xué)”的方法，科學(xué)世界成為人生活的典范，這引發(fā)了人們的諸多憂慮。現(xiàn)象學(xué)的奠基人胡塞爾（Edmund Husserl，1859～1938）晚年提出了“生活世界”理論。他認(rèn)為，現(xiàn)代社會(huì)面臨著人生與具體生活分裂的巨大危機(jī)，必須站在生活的立場(chǎng)上重新思考人生的意義?！艾F(xiàn)實(shí)生活的存有意義是主體的構(gòu)造，是經(jīng)驗(yàn)的，前科學(xué)的生活成果。世界的意義和世界存有的認(rèn)定是在這種自我生活中形成的?！盵1]他把人生的意義定位在“生活世界”中，主張人要重返其中。

一、“生活世界”概念及意義

（一）“生活世界”的內(nèi)涵

胡塞爾本人并沒(méi)有給予“生活世界”以明確的界定，但我們從他的思想中可以盡可能地了解和體味其所指：“生活世界”不是原始的自然世界，而是人參與其中的世界；它不是主客體分離的科學(xué)世界，而是主客體和諧統(tǒng)一的世界；它不是文本化了的符號(hào)世界，而是生動(dòng)鮮活的意義整體世界。[2]從胡塞爾使用“生活世界”時(shí)的語(yǔ)境分析，我們從三個(gè)層面來(lái)理解其內(nèi)涵：第一層是狹義的“生活世界”——與通過(guò)理念化的方式產(chǎn)生的客觀科學(xué)的世界相對(duì)應(yīng)的日常的、知覺(jué)的給予的世界；第二層是作為特殊的生活世界——不同職業(yè)的人們?cè)诓煌?、各自的?shí)踐活動(dòng)視域而形成各自特殊的生活世界；第三層即廣義的“生活世界”——生活世界中統(tǒng)一的各個(gè)特殊的世界。

胡塞爾之后，很多研究者從不同角度豐富了“生活世界”的內(nèi)涵。哈貝馬斯將現(xiàn)象學(xué)中的“生活世界”引用到社會(huì)學(xué)理論中，更加豐富了這一概念的精神內(nèi)涵，指出了“生活世界”的具體特征。維特根斯坦提出與“生活世界”基本相同的范疇——“生活形式”，指人在“人類自然史”所進(jìn)行的各種活動(dòng)，即現(xiàn)實(shí)的生活，“他對(duì)生活形式的回歸實(shí)際上就是在尋找被實(shí)證主義所遺忘的人的世界和生活的世界”。[3]198他也指出“尋找作為生活形式的語(yǔ)言就是尋找一個(gè)安寧的家”[3]204，這便突出了“生活世界”在現(xiàn)實(shí)中的價(jià)值。海德格爾是存在主義的創(chuàng)始人，他把人的存在稱為“此在”，“通過(guò)人的在世，特別是通過(guò)對(duì)人的日常共在的剖析，揭示現(xiàn)代日常生活世界的深刻的和全面的異化”[4]，其要旨是使人回歸到真實(shí)的生活狀態(tài)。

（二）“生活世界”的認(rèn)識(shí)論意義

生活世界總是處于人的背后，不是人所面對(duì)的，因而就沒(méi)有有意識(shí)地被納入到人們的視野中。然而，它卻是人生的支持力量，是人生之“源”。換句話說(shuō)，“生活世界是自然科學(xué)的被遺忘的基礎(chǔ)”。為此，“人們應(yīng)當(dāng)關(guān)心隱蔽于各種理性知識(shí)及科學(xué)方法論中的最重要的基礎(chǔ)，即 ‘意義’”。“在胡塞爾那里，生活世界是一個(gè)主觀的、相對(duì)的，同時(shí)也是一個(gè)直觀的、不言自明的世界，是一切人生活動(dòng)包括科學(xué)研究的基礎(chǔ)，它的存在使人生獲得了意義，擁有了意義?！盵5]

“生活世界”的出場(chǎng)啟發(fā)教育者必須以人的生活為立足點(diǎn)，學(xué)校中人與知識(shí)的相遇不能以犧牲生活世界為代價(jià)——用知識(shí)來(lái)抽象和切割生活只會(huì)使生活適得其反，失去其根本。知識(shí)要為人的生活意義服務(wù)，這意味著現(xiàn)時(shí)代人類知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變：更加注重知識(shí)對(duì)于生活的意義；更加強(qiáng)調(diào)知識(shí)在社會(huì)交往主體互動(dòng)中的生成；知識(shí)的學(xué)習(xí)與具體情境緊密相關(guān)。概而言之，即知識(shí)的價(jià)值性、生成性、情境性。[6]

這種知識(shí)觀的轉(zhuǎn)變必然帶來(lái)認(rèn)識(shí)論的轉(zhuǎn)向。近代以來(lái)，隨著科學(xué)知識(shí)的發(fā)展及邏輯實(shí)證主義從自然科學(xué)領(lǐng)域跨越到社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域，教學(xué)的制度化、體系化使得本應(yīng)屬于教師生活中有機(jī)部分的教學(xué)生活演變?yōu)榧兇獾目茖W(xué)世界。在這里，充斥著客觀的、冷冰冰的科學(xué)知識(shí)，理性至上，唯獨(dú)具有豐富人性化的生活體驗(yàn)被束之高閣，對(duì)之不聞不問(wèn)?？茖W(xué)研究的一整套體系使教學(xué)成為與人的本真生活相對(duì)立的科學(xué)世界，忽略了人的豐富個(gè)性與生命意義。對(duì)“生活世界”的關(guān)注使我們從生活的角度看待教育活動(dòng)，進(jìn)而理解教師的成長(zhǎng)。我們只有從生活的角度出發(fā)才能真正認(rèn)識(shí)到教育的本真含義——教育是生活的根本；只有直面教師的生活才能認(rèn)識(shí)到生活本身的教育意義——生活就是人的自我生成、自我完善的過(guò)程。

二、走近教師“生活世界”的路徑

范梅楠在《生活體驗(yàn)研究》一書(shū)中對(duì)日常情境和日常關(guān)系中所體驗(yàn)的人類生活世界的結(jié)構(gòu)進(jìn)行了有效探究，認(rèn)為正是人類的生存經(jīng)驗(yàn)和意義結(jié)構(gòu)構(gòu)成了生活世界的無(wú)限復(fù)雜性，而這些生存經(jīng)驗(yàn)和意義結(jié)構(gòu)是可被描述和解釋的。為此，他對(duì)人類個(gè)體所處的生活世界從存在性因素角度確定了四個(gè)基本主題：生存的空間（空間性）、生存的感體（實(shí)體性）、生存的時(shí)間（時(shí)間性）、生存的人際關(guān)系（相關(guān)性或公有性）。[7]這四個(gè)主題為我們認(rèn)識(shí)教師的“生活世界”提供了四條可嘗試的基本路徑。

（一）生存的空間

范梅楠認(rèn)為，我們很難將個(gè)體生存的空間付諸文字，因?yàn)閷?duì)生存的空間的體驗(yàn)在很大程度上處在先于語(yǔ)言的狀態(tài)。然而，我們自己所處的空間深刻地影響著我們的體驗(yàn)與感受，換句話說(shuō)，個(gè)體生活感受與其生存空間是緊密相連的。對(duì)于教師個(gè)體來(lái)說(shuō)，生存空間可以用于探究其日常生活的方式，而且有助于揭示他們生活中更為根本的意義；生存空間這條路徑可以幫助教師有意識(shí)地拓寬自己可感知的生活空間，開(kāi)闊自己的生活視野。

（二）生存的實(shí)體性

生存的實(shí)體性指我們總是以有形的實(shí)體存在于這個(gè)世界上，通過(guò)有形的實(shí)體，才可以展示真實(shí)的生活情況。如果從這條路徑來(lái)認(rèn)識(shí)教師的生活，我們首先就會(huì)關(guān)注到教師因過(guò)度“操勞”而導(dǎo)致的職業(yè)倦怠或亞健康狀態(tài)，關(guān)注教師作為普通人所需要經(jīng)歷的日常生活。

（三）生存的時(shí)間

個(gè)人生存的時(shí)間是對(duì)應(yīng)于鐘表時(shí)間或客觀時(shí)間的主觀時(shí)間。教師常年在學(xué)校的固定時(shí)間鏈條中完成自己的“職業(yè)使命”，物理時(shí)間的緊迫感特別容易使他們喪失對(duì)時(shí)間的自我感受性。所以，解放教師的生活需要幫助教師走出物理時(shí)間的約束。教師在參照外部作息制度的同時(shí)，把握個(gè)人的時(shí)間尺度，并適當(dāng)留出一定的閑暇時(shí)間去豐富自己的生活：自由時(shí)間的合理支配是教師提高生活質(zhì)量的前提。

（四）生存的相關(guān)性

生存的相關(guān)性是指我們?cè)谂c他人共同的人際空間中與之保持的生存關(guān)系。教師生活中的重要他人不僅僅有學(xué)生、同事，更包括自己的家庭成員、朋友以及因各種社會(huì)關(guān)系而交往的對(duì)象。教師的生活世界是多重人際關(guān)系交織的世界，更是所有生存關(guān)系之間的相互平衡，而非顧此失彼。

三、在“操勞”中收獲幸福生活

海德格爾在《存在與時(shí)間》中這樣寫到：從現(xiàn)象學(xué)的角度把切近照面的存在顯示出來(lái)，這一任務(wù)是循著日常在世的線索來(lái)進(jìn)行的。日常在世的存在，我們也稱之為在世界中與世界內(nèi)的存在者打交道。這種打交道已經(jīng)分散在形形色色的諸多操勞方式中了。我們已經(jīng)表明了，最切近的交往方式并非一味地進(jìn)行覺(jué)知的認(rèn)識(shí)，而是操作著的、使用著的操勞——操勞有它自己的 ‘認(rèn)識(shí)’。教師的“操勞”就是教師每日真實(shí)的狀態(tài)。教師在這種操勞中運(yùn)用知識(shí)、獲得經(jīng)驗(yàn)、感受生活并與同事成為互相依存的伙伴；反過(guò)來(lái)說(shuō)，“人能夠獲得什么樣的本質(zhì)在于此在自身的籌劃與操勞，知識(shí)在人的操勞中產(chǎn)生，又成為人籌劃未來(lái)、實(shí)現(xiàn)自身可能性的用具，知識(shí)的意義等待人去賦予，知識(shí)的力量由此得以體現(xiàn)，而人的可能性也由此得以拓展，”[8]教師在這種“操勞”中有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地追求著自身的專業(yè)發(fā)展，追求人生的幸福。

（一）教師在“操勞”中追求專業(yè)發(fā)展

教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展是目前教育研究和實(shí)踐領(lǐng)域的重要課題，指教師作為專業(yè)人員，從專業(yè)思想到專業(yè)知識(shí)、專業(yè)能力、專業(yè)心理品質(zhì)等方面由不成熟到比較成熟的發(fā)展過(guò)程，即由一個(gè)新手發(fā)展成為專家型教師或教育家型教師的過(guò)程。從教師專業(yè)發(fā)展的實(shí)踐成果來(lái)看，教師的專業(yè)發(fā)展之路主要取決于教師自身的“操勞”與反思。我們嘗試從縱向和橫向兩方面來(lái)理解。

從縱向來(lái)看——我們把教師專業(yè)發(fā)展大致分為職前和職后兩個(gè)階段。教師職前階段的學(xué)習(xí)并非僅是課堂內(nèi)書(shū)本知識(shí)的學(xué)習(xí)，更包括課外的實(shí)習(xí)與講課等相關(guān)活動(dòng)的參與；不僅是校內(nèi)同學(xué)間的共同學(xué)習(xí)與生活，更包括有益的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)；不僅是活動(dòng)過(guò)程中當(dāng)下的經(jīng)歷，更有自己切身的體會(huì)和活動(dòng)后的反思。教師職前作為學(xué)生的全部生活都構(gòu)成今后專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)。職后階段的生活既包括日常的教學(xué)生活，更包括個(gè)人自我的反思生活和閑暇生活；既包括校內(nèi)的師生交往生活，更包括校外其樂(lè)融融的家庭生活和廣闊、豐富的社會(huì)生活。豐富生活的過(guò)程始終伴隨著教師專業(yè)發(fā)展。

從橫向來(lái)看——從教師專業(yè)發(fā)展的具體內(nèi)容來(lái)看，專業(yè)理想的建立、專業(yè)知識(shí)的豐富、專業(yè)能力的提高以及專業(yè)自我的最終形成都與“操勞”和體驗(yàn)緊密相關(guān)。沒(méi)有生活的閱歷，不可能有堅(jiān)定的教師信念與理想；沒(méi)有豐富的生活，就沒(méi)有對(duì)知識(shí)的深刻洞見(jiàn)與體察，更沒(méi)有綜合素養(yǎng)的提升，也無(wú)從形成完整的專業(yè)自我?！安賱凇薄S富的生活是教師專業(yè)發(fā)展之根本。

（二）教師“操勞”新境界——?jiǎng)?chuàng)造幸福生活

教師幸福包含兩層含義：一是指教師作為一種職業(yè)的幸福；二是指教師作為完整個(gè)體的幸福，兩者是緊密相關(guān)的。職業(yè)的幸福是生活幸福的基礎(chǔ)，而幸福的生活又是職業(yè)幸福的最終歸宿。趙汀陽(yáng)在《論可能生活》提出：生活本意在于創(chuàng)造幸福生活，幸福是生活的根本目的。教師對(duì)幸福生活的追求是無(wú)需論證的，關(guān)鍵在于怎樣理解并獲得幸福。教師的幸福蘊(yùn)含在教師的“操勞”中，從日常的“操勞”中探尋幸福的體驗(yàn)是教師生活的新境界。

在追尋生活幸福的“操勞”中，教師首先要樹(shù)立通過(guò)豐富的生活來(lái)促成自身專業(yè)發(fā)展的觀念；其次，要在生活實(shí)踐中注重個(gè)人內(nèi)心的體驗(yàn)和反思，提高“操勞”品質(zhì)，獲得“生活世界”的和諧發(fā)展；再次，在個(gè)人體悟后，要善于創(chuàng)設(shè)成長(zhǎng)新平臺(tái)，獲得成長(zhǎng)的愉悅。最后，教師要特別重視通過(guò)創(chuàng)造性的“操勞”來(lái)獲得生活的幸福，因?yàn)椤耙皇俏ㄓ袆?chuàng)造才有合乎人類自由本質(zhì)的合目的性的活動(dòng)過(guò)程；二是唯有創(chuàng)造，主體才更全面深入地參與生活，獲得幸福的感受性就愈強(qiáng)?！盵9]

[1] 埃德蒙德·胡塞爾.歐洲科學(xué)危機(jī)與超驗(yàn)現(xiàn)象學(xué)[M].上海：上海譯文出版社,1988.

[2] 李文閣.回歸現(xiàn)實(shí)生活世界[M].北京：中國(guó)社會(huì)科學(xué)出版社,2003：232.

[3]尚志英.尋找家園——多維視野中的維特根斯坦語(yǔ)言哲學(xué)[M].北京：人民出版社,1992.

[4] 衣俊卿.現(xiàn)代化與日常生活批判[M].北京：人民出版社,2005：306.

[5] 胡塞爾的“生活世界”理論及其意義[J].華中科技大學(xué)學(xué)報(bào)(人文社科版),2002,(5).

[6] 陳國(guó)慶.后現(xiàn)代知識(shí)觀與語(yǔ)文教育的生活化拓展[J].江蘇教育學(xué)院學(xué)報(bào),2005,(5).

[7]馬克斯·范梅南,著.生活體驗(yàn)研究——人文科學(xué)視野中的教育學(xué)[M].宋廣文,等,譯.北京：教育科學(xué)出版社,2003：135-140.

[8] 鞠玉翠.走近教師的生活世界[M].上海：復(fù)旦大學(xué)出版社,2004：301.

[9] 檀傳寶.論教師的幸福[J].教育科學(xué),2002,(1).

New Ideal Condition of Teachers'Hard Working－Happy Life

YangRuifen
(College of Education,Tianshui Normal University in Gansu,Tianshui Gansu741001,China)

"Life world"is the foundation of all human activities，including scientific research,endowing life with rich meaning.Educators must regard people's lives as the foothold and final destination of"hard working",paying attention to the knowledge for the meaning of life,understanding its value from the angle of life.We can understand the teachers'"life world"from the living space,time,substantive,relationship,making teachers do their best to pursuit of professional development and creative happiness oflife,achievingthe highest ideal condition of"hard working".

life world;workhard;happiness

G451.4

A

1671-1351（2010）01-0097-03

2009-11-06

楊瑞芬（1981-），女，山西祁縣人，天水師范學(xué)院教育學(xué)院講師。

〔責(zé)任編輯 馬 綱〕