澳大利亞福林德斯大學(xué)護(hù)理情景教學(xué)介紹

沈 軍

筆者在澳大利亞做訪問學(xué)者期間,有幸系統(tǒng)地參與了福林德斯大學(xué)護(hù)理學(xué)院各門護(hù)理課程的學(xué)習(xí),尤其對護(hù)理實(shí)驗(yàn)教學(xué)中的情景教學(xué)感受頗深。情景教學(xué)在國際護(hù)理教育領(lǐng)域已成為一種日益流行的教學(xué)方式,這種方法能給學(xué)生提供一個安全的、沒有威脅性的、高效的和現(xiàn)實(shí)的仿真環(huán)境[1],能讓學(xué)生在真實(shí)的病例和情景中培養(yǎng)觀察、認(rèn)識、分析以及解決問題的能力,同時也能使學(xué)生協(xié)作精神、人文主義、評判性思維等綜合素質(zhì)得到鍛煉和體現(xiàn)[2]。這種方法可以節(jié)約臨床資源,對于臨床實(shí)習(xí)基地缺乏的護(hù)理院校有借鑒價值。

1 情景教學(xué)的目的

選擇一個典型臨床病例,在護(hù)理實(shí)驗(yàn)室設(shè)計(jì)情景教學(xué),其目的是通過“臨床實(shí)踐”,培養(yǎng)學(xué)生臨床推理和綜合運(yùn)用病理學(xué)、生理學(xué)、微生物學(xué)、免疫學(xué)、藥理學(xué)、心理學(xué)等多門學(xué)科知識的能力[3]。

2 情景教學(xué)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn)與方法

2.1 情景教學(xué)設(shè)計(jì)的標(biāo)準(zhǔn) 情景教學(xué)設(shè)計(jì)一般應(yīng)遵循以下標(biāo)準(zhǔn):①每個臨床病例的選擇都應(yīng)符合教與學(xué)的哲理和概念;②“病人”的癥狀和體征能清楚地描述某一特定臨床表現(xiàn);③情景教學(xué)中病情的發(fā)展比臨床實(shí)際病例快;④病人的表現(xiàn)隨學(xué)生的護(hù)理干預(yù)而產(chǎn)生相應(yīng)的變化;⑤日益復(fù)雜的病情變化;⑥學(xué)生對最初的病情處理不當(dāng)會導(dǎo)致病情惡化;⑦不同層次學(xué)生的反應(yīng)和處理使病情有不同的變化;⑧學(xué)生能體現(xiàn)技能、團(tuán)隊(duì)工作、溝通(書面和口頭)和推理能力;⑨要求學(xué)生和學(xué)生、學(xué)生和臨床護(hù)士以及學(xué)生和其他衛(wèi)生專業(yè)人員之間的合作;⑩在護(hù)理中能應(yīng)用法律和倫理知識。

2.2 情景教學(xué)設(shè)計(jì)的方法 情景教學(xué)一般每個教學(xué)班學(xué)生30人左右,分為兩大組,分別由2名老師帶教,3名或4名學(xué)生為1個小組。1個病例經(jīng)過3周的情景教學(xué)。在實(shí)施情景教學(xué)前,應(yīng)向?qū)W生全面介紹實(shí)驗(yàn)室教學(xué)環(huán)境,各種模型和Sim-Man的功能,發(fā)放學(xué)習(xí)計(jì)劃、練習(xí)題,提出學(xué)習(xí)臨床課的目的和要求,提前預(yù)習(xí)病例,復(fù)習(xí)與疾病相關(guān)的知識。介紹參考書,演示網(wǎng)絡(luò)資源(包括在線講座、課件、各種操作的演示、習(xí)題、在線討論、師生互動等)。

第1周開始進(jìn)入情景教學(xué)。首先老師對“病人”(Sim-Man)的病情進(jìn)行床旁交班,在接觸“病人”之前學(xué)生首先閱讀病歷,分析和掌握“病人”資料,接下來與“病人”進(jìn)行15 min～20 min的互動,然后小組討論與總結(jié)。老師組織小結(jié),每小組學(xué)生陳述他們的護(hù)理干預(yù)措施、干預(yù)的重點(diǎn)、提供護(hù)理措施的理由、倫理和法律方面的考慮、個人和團(tuán)隊(duì)的管理以及他們之間的聯(lián)系,相關(guān)的病理生理學(xué)、藥理學(xué)等知識。第2周隨時間的推移或某些不當(dāng)?shù)闹委熍c護(hù)理措施使病情逐漸惡化,要求學(xué)生根據(jù)病人的臨床表現(xiàn)及癥狀體征分析病理變化,做出正確的臨床判斷和正確處理,以控制疾病的發(fā)展。老師在指導(dǎo)和小結(jié)的過程中銜接感染性休克、心肺復(fù)蘇、急性腎衰竭、水電解質(zhì)平衡失調(diào)等知識,演示相關(guān)的護(hù)理技術(shù),比如問候、自我介紹、保護(hù)隱私、正確的洗手、導(dǎo)尿、鼻飼等。最后1周通過小組集體的智慧和老師的引導(dǎo),病情得以及時控制。再通過小組成員討論與陳述分享對病例處理的失敗與成功之處。對疑難問題分析,練習(xí)護(hù)理操作等對相關(guān)知識加以鞏固與拓展。在整個情景教學(xué)中,老師針對每周學(xué)習(xí)的內(nèi)容會及時組織在線討論疑難問題,在線布置作業(yè),比如單選題、多選題、問答題、分析題等,同時學(xué)生之間也開展討論。整個教學(xué)以學(xué)生為主體,老師起引導(dǎo)、輔助作用,強(qiáng)調(diào)老師講授的并不一定是真理,注重培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。

3 學(xué)生對情景教學(xué)的評價

福林德斯大學(xué) Karen博士的研究表明,90%以上學(xué)生非常喜歡情景教學(xué)這種方式。

3.1 能集中注意力 在情景教學(xué)過程中學(xué)生會不停地問自己有什么事是以前該做的?自己正在做什么?在決策上思考得越來越多,將實(shí)施什么樣的措施,其產(chǎn)生的后果是什么?

3.2 適當(dāng)?shù)奶魬?zhàn) 學(xué)生感到學(xué)習(xí)過程對自己是一個挑戰(zhàn),比如病情變化的多種可能性,給干預(yù)措施找到恰當(dāng)?shù)睦碛?真實(shí)臨床情況的復(fù)雜性等。

3.3 情景教學(xué)與護(hù)理知識聯(lián)系緊密 對Sim-Man的病例分析與處理增強(qiáng)了處理真實(shí)病人的信心,能更好地理解病人,通過Sim-Man癥狀與體征的表現(xiàn)及結(jié)果,幫助學(xué)生有效地將理論知識轉(zhuǎn)換到護(hù)理實(shí)踐中。

3.4 激發(fā)好奇心 情景教學(xué)為學(xué)生提供了探索不同護(hù)理理念的興趣,尋求理論與實(shí)踐的聯(lián)系,并能為病人提供高質(zhì)量護(hù)理,明白在疾病的某一階段應(yīng)該做什么,為什么要這樣做。

3.5 及時反饋 情景教學(xué)中的小組陳述與小結(jié),幫助學(xué)生確定護(hù)理問題、護(hù)理措施,并找到合適的理由。澄清學(xué)習(xí)中的疑問,理解病例相關(guān)的理論知識。

3.6 增強(qiáng)團(tuán)隊(duì)意識 小組成員分享每個人的想法,探索病情發(fā)展與處理的各種可能性,集體的智慧增強(qiáng)了學(xué)生的自信心,豐富了理論與實(shí)踐知識,營造主動學(xué)習(xí)、積極索求知識的良性氣氛。3.7 失落感 部分學(xué)生在情景教學(xué)中有失落感,尤其“病人”產(chǎn)生與預(yù)期效果相反的結(jié)果時,對于自己錯在哪里很迷茫。

4 小結(jié)

護(hù)理學(xué)是一門實(shí)踐性極強(qiáng)的綜合性學(xué)科,護(hù)理教育的目標(biāo)是要求學(xué)生掌握扎實(shí)的理論基礎(chǔ)、熟練的技能、臨床推理及批判性思維能力等,而情景教學(xué)則結(jié)合了護(hù)理理論與實(shí)踐,它能讓學(xué)生在沒有威脅的模擬臨床環(huán)境中輕松愉快地學(xué)習(xí)。既可幫助學(xué)生掌握護(hù)理理論知識,熟悉護(hù)理操作技術(shù),又促使其將理論知識轉(zhuǎn)化為實(shí)踐,更容易適應(yīng)臨床環(huán)境。同時,情景教學(xué)從經(jīng)濟(jì)的角度考慮有利于緩解教學(xué)醫(yī)院的實(shí)習(xí)壓力,節(jié)約實(shí)習(xí)基地資源。

[1] Schoening AM,Sittner BJ,Tood MJ.Simulated clinical experience:Nursing students’perceptions and the educators’role[J].Nurse Education,2006,31(6):253-258.

[2] Terman KA.Clinical simulation laboratories and the clinical nurse specialist[J].Journal for Advanced Nursing Practice,2007,21(2):66-67.

[3] Lawon L,Alinier G,Jones I.An investigation into the use of simulation and clinical skills training in the students’preparation for practice[J].The Journal of the Society for Simulation in Healthcare,2006,1(2):97.